Фомин Андрей Петрович. МЕСТО ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ БУДУЩЕГО

Фомин Андрей Петрович

доктор философских наук, доцент

свободный исследователь

Fomin Andrey Petrovich

Doctor of Philosophy, Associate Professor

Independent Researcher

E-mail:fortuna2005@yandex.ru

ORCID ID: 0000-0002-7052-4569,

УДК: 37.01

МЕСТО ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ БУДУЩЕГО

Аннотация: В столкновении двух противоположных тенденций: сторонников либеральной реформы образования и ее противников – рождается сегодня новая образовательная парадигма как результат развертывания отечественной педагогической идеи как смыслоопределяющего ядра педагогики в живой истории самого образования. Отечественная школа педагогической психологии и теория развивающего обучения, частью которой является научная школа Г.Д. Кирилловой, стали важной опорой в борьбе за сохранение образования как такового. Для образования как сферы духовного производства эта борьба не проходит без потерь и рисков, главным из которых является риск полного переформатирования образования согласно принципу селекции и дифференциации учащихся.

Ключевые слова: педагогическая идея, образовательная парадигма, реформа образования, борьба идей, теория развивающего обучения.

THE PLACE OF DOMESTIC PEDAGOGY

IN THE EDUCATIONAL PARADIGM OF THE FUTURE

Abstract: In the clash of two opposing trends: supporters of liberal educational reform and its opponents – a new educational paradigm is being born today as a result of the unfolding of the domestic pedagogical idea as the meaning-defining core of pedagogy in the living history of education itself. The domestic school of pedagogical psychology and the theory of developmental learning, of which the scientific school of G.D. Kirillova is a part, have become an important support in the struggle for the preservation of education as such. For education as a sphere of spiritual production, this struggle is not without losses and risks, the main of which is the risk of a complete reformatting of education according to the principle of selection and differentiation of students.

Keywords: pedagogical idea, educational paradigm, educational reform, struggle of ideas, theory of developmental learning.

Концепция образования в его истории как процесса развертывания и борьбы образовательных идей и «…возведения сущего в идею» [Лезгина, Иванов, 2014] была раскрыта нами в лекциях по философии образования [Лезгина, Фомин, 2017], [Лезгина, Фомин, 2022]. Основные положения этой концепции были изложены на вашей конференции три года назад [Фомин, 2023]. «Возведение сущего в идею» применительно к образованию есть процесс развертывания педагогической идеи [Лезгина, 1996] [Иванов, Лезгина, 2002] как сущностного ядра педагогики в живой истории самого образования. Борьба идей разворачивается в этом процессе как на уровне теоретическом, так и на уровне практическом, в том числе политическом, поскольку само образование есть не только социальный институт, но и особая сфера духовного производства. Такие методологические рамки позволяют лучше понять то, что происходило с отечественным образованием на протяжении последних десятилетий, что, на наш взгляд, становится не только актуальным, но и необходимым в связи с нарастающими системными проблемами в массовой школе на фоне радостных деклараций о вполне реальных победах в элитном образовании.

Отечественная реформа образования, активная фаза которой началась с нашего вступления в Болонский процесс, представляется как настоящая война за души подрастающего поколения. Целеустремленность и беспрецедентная агрессивность «болонизаторов» вызывала у «ретроградов» оторопь: никак не верилось, что так можно. В пользу «реформ» приходилось слышать убийственный (в прямом смысле!) аргумент: «Другого пути у нас нет». Вспомним, еще свежи в нашей памяти призывы сделать образование сферой услуг, рекрутировать в учителя специалистов без педагогического образования, заменить знания компетенциями, все еще слышны отголоски проекта «Образование 2030» с его прогнозами вымирания профессии лектора и учителя.

Под это реформирование подкладывалась идеологическая почва «информационного», «постиндустриального» и «постоянно меняющегося» общества. Никого не смущало отсутствие единого научного понятия информации, которую некоторые до сих пор считают новым видом то ли материи, то ли духа. Черным юмором выглядело применение термина «постиндустриальное» к России, где индустрия была не вывезена на периферию, как это было в США, а уничтожена в известные годы. И уж совсем насмешкой выглядел постмодернистский термин «постоянно меняющееся общество», подразумевающий принципиальную невозможность это общество знать, понимать, а тем более управлять его социо-культурной динамикой.

Реформа отечественного образования шла быстрыми темпами, но довольно скоро пришло понимание, что с ней что-то не так. В адрес приватизаторов сознания посыпались обвинения в разрушении не только советской авторитарной педагогики и тоталитарного образования, но и образования вообще, как такового. Было подвергнуто научной критике одно из основополагающих понятий ФГОСов – понятие компетенции [Пассов, URL]. Были опубликованы данные о разрушающем влиянии на психику ребенка безоглядной цифровизации образования [Четверикова, URL], которую почему-то отождествляли с модернизацией. Был подвергнут критическому анализу Форсайт-проект и готовящаяся новая Стратегия образования, предусматривающая стратификацию и селекцию учащихся по их способностям. Вспомнили о наших отечественных корнях, об отечественной школе педагогики, не только православной, но и советской.

Последнее десятилетие показало, что, во-первых, постиндустриальное общество, равно как и информационное общество – это идеологический проект, нацеленный на дегуманизацию общества. В частности, сегодня очевидно, что информационные технологии в одних руках увеличивают свободу, в других – уменьшают ее, обеспечивая контроль за населением и манипуляцию сознанием. А во-вторых, исследования показывают двойственность роли информационных технологий в образовании. Есть много данных, подтверждающих их вредоносное влияние не только на сознание, но и на мозг детей. По этой причине в образовании сегодня есть сторонники тотальной цифровизации, а есть ее противники, считающие, что необходим контроль за этим процессом, а сами цифровые технологии могут быть лишь дополнением к реальному образованию, не подменяя действительный педагогический процесс виртуальным. И пришло понимание, что образование как сфера духовного производства всегда и развивалось только через борьбу противоположностей, через противоречия внутри самого образования, противоречия, которые, разрешаясь, не только давали как результат – новую образовательную парадигму [Фомин, 2022], но и решали общие социальные задачи более высокого, политического уровня.

Оглядываясь назад, видишь отечественное образование как поле битвы за души грядущих поколений, битвы, в которой тяжелой государственной артиллерией бомбят институт образования, на защите которого стоит старая советская и даже досоветская отечественная школа педагогики и педагогической психологии. Непобедимость и жизнестойкость отечественной школы педагогики зиждется, на наш взгляд, на трех основаниях: 1) нравственности в воспитании, корнями своими уходящей в православие и закрепленной, как это ни странно, в светской советской педагогике; 2) научным фундировании программы обучения, впервые прозвучавшей в идее пансофии Я.А. Коменского; и 3) научной, а не спекулятивной (умозрительной, абстрактной) педагогике, родившей отечественную школу педагогической психологии. Третье положение впервые прозвучало у К.Д. Ушинского, а затем было оформлено уже как научная школа у Л.С. Выготского и его последователей. Отечественное образование, нацеленное на единственно правильную цель – социализацию, таким образом, отлично выполняло все три фундаментальных своих задачи: воспитание, обучение и развитие.

В этой войне за души детей в отечественном образовании теория развивающего обучения стала особым защитным редутом, роль которого трудно переоценить. Невозможно было разрушить то, что было создано трудами С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.И. Ганелина, Л.В. Занкова, П.Н. Груздева, Б.Г. Ананьева, Г.Д. Кирилловой. По словам Галины Дмитриевны Кирилловой, характеризующей работу в научно-исследовательском институте педагогики Академии педагогических наук РСФСР в Ленинграде под руководством уже нового директора Б.Г. Ананьева: «Такого ощущения живой и глубокой мысли не встречалось больше никогда, как не встречалось такого уважения психолога к педагогике и методике и того синтеза наук, в котором заключены огромные результаты» [Система развивающего…, URL]. Это и было формирование научной педагогики, о которой мечтал К.Д. Ушинский, педагогики отечественной, впитавшей в себя все лучшие мировые достижения.

Для философа, вступившего на почву педагогики, своеобразным программным манифестом стала в свое время статья Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить» [Ильенков, 1964]. Именно мыслить, а не только запоминать, фантазировать и чувствовать учила отечественная теория развивающего обучения. Как это сегодня современно звучит в условиях «информационного общества» и «клипового мышления»! Редут развивающего обучения оказался настолько крепким, то есть научным, основанным на системных знаниях, что не только выдержал административную и идеологическую бомбежку «приватизаторов» сознания, но сегодня выполняет роль методологического плацдарма для рождения новой образовательной парадигмы.

Борьба за сохранение школы как таковой не прошла, впрочем, без потерь. Перечислим некоторые, о которых, на наш взгляд, стоит сегодня помнить в эпоху рождения новой парадигмы образования. Первая потеря – подмена цели образования, каковой всегда была социализация. В обществе, основные, сущностные характеристики которого нам, якобы, не известны, а подрастающие поколения характеризуются загадочными терминами бумеры, зумеры, Х, Y, Z, социализация не может быть целью образования, поскольку не понятно – кому и куда интегрироваться. Взаимоотношения социального института образования с молодежью сегодня напоминают заигрывание и заискивание, что не может вызывать уважения у самой молодежи. Формой такого заигрывания является, на наш взгляд, выдвижение в качестве цели образования индивидуального развития, которое на самом деле является только одной из задач образования. При этом подразумевается, что потребность в самореализации и развитии существует в учащихся сама собой, то ли в генах, то ли от духа святого. Ну, в лучшем случае нас отсылают к А. Маслоу, искажая при этом самого автора «гуманистической психологии», поскольку потребность в самоактуализации приписывают всем детям без исключения. Такую «приватизацию сознания» [Асмолов, URL] считали верхом демократии в образовании, называя это почему-то «развитием личности», а педагогику – личностно-ориентированной. Дань информационной свободе отдали и вполне заслуживающие доверия авторы: «В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве» [Зимняя, 1999].

Вторая потеря – утрата системности в понимании педагогического процесса. Методологическое обоснование системного подхода к изучению дидактических процессов наиболее полно было представлено в работах Г.Д. Кирилловой в начале 1980‑х годов и нашло отражение в ее докторской диссертации «Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения» [Кириллова, 1963] и в учебном пособии «Процесс развивающего обучения как целостная система» [Кириллова, 1982]. Важнейшей идеей, на наш взгляд, является определение результатов образования в качестве системообразующего компонента образовательного стандарта [Кириллоа, 1996]. Здесь, однако, есть, как говорят, нюанс: что считать результатом? Произошла недопустимая в педагогике позитивистская формализация вопроса: вопреки всему историческому опыту педагогики и образования было заявлено, что результаты образования могут быть измерены одномоментно в конце процесса, как на заводе по производству деталей. Под эту идею и были, видимо, изобретены компетенции, словесным оформлением которых мы сами, вузовские работники, к стыду своему, так усиленно занимались в нулевые, выполняя задания кафедр. Позже формализация результатов образования была закреплена в пресловутом ЕГЭ. Педагогический процесс с его неповторимым общением ученика и учителя был выхолощен, а результат образования при этом вовсе не стал системообразующим компонентом, а, напротив, стал системоразрушающим; завершила процесс информатизация. Результат образования является системообразующим компонентом только при условии, что результат этот – знания, основою которого является мышление. Только в этом случае образование есть актуализация предметной (не путать с вещностью!) сущности человека как рода. Предметная сущность человека – это специфически человеческая (символическая) способность выделять с помощью мышления в объекте предмет и тем самым познавать сущность самого объекта, независимо от собственных индивидуальных природных и культурных потребностей.

Третья потеря – утрата урока как системообразующей формы педагогического процесса. Эта третья потеря, конечно, связана со второй, а обоснование необходимости реализации системного подхода к изучению урока как главной формы процесса обучения – важная тема в трудах Галины Дмитриевны: в 1982 году состоялась защита докторской диссертации «Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения». В ходе отечественной реформы был подвергнут остракизму как урок, так и сама классно-урочная система. И своеобразный ренессанс педагогики Дж. Дьюи у нас не состоялся только благодаря отечественной научной школе педагогики. Но зерна сомнения были брошены, как будто мало нам и своего опыта 20-х годов, и американского – всего XX века, доказавшего несостоятельность системы образования, основанной на педагогическом прагматизме с его методом проектов. Безусловно, классно-урочная система и урок как ее основная форма внутренне противоречивы, а потому периодически мы наблюдаем кризис этой системы. Последний был на рубеже XIX – XX веков. Внутреннее противоречие урока как основной формы классно-урочной системы заключается в его педагогоцентризме: вся система работает только при условии выполнения педагогом особой роли интеллектуального и нравственного лидера. Если этого нет – авторитаризм, внутренне скрытый в системе, проступает наружу и урок превращается из формы развития в форму угнетения. Так не раз было в истории образования. В качестве адекватного научного анализа педагогического процесса приведем в пример работу В.Б. Ежеленко [Ежеленко].

Но все эти потери, может быть неизбежные в борьбе за педагогическую истину, все же можно еще исправить, поскольку они хоть и ангажированы политикой, однако являются предметом теоретического анализа и интеллектуальных дискуссий в научной среде педагогов, психологов, философов. Здесь рациональные аргументы все же работают. Опаснее, на наш взгляд, потери, которые потом будет не исправить. Мы имеем в виду возможную коренную перестройку всей системы образования и создание двух образовательных систем – элитной и массовой. Это возможно с помощью ранней селекции и дифференциации учащихся по их «способностям», их образовательному потенциалу. Выстраивание внутри национального образования двух образовательных систем: элитного, построенного на принципах развивающего обучения и традициях отечественной школы, и массового, организованного на принципах американского прагматизма, погруженного в бульон цифровизации, – этот путь для России может стать катастрофической исторической ошибкой не только потому, что может оказаться социальной бомбой замедленного действия, заложенной в отечественную культуру, воспроизводя из поколения в поколение социальную несправедливость. Этот путь не приемлем для России также и потому, что в корне противоречит тем самым культурно-цивилизационным кодам, о которых сегодня так модно говорить, и перечеркивает весь пройденный отечественным образованием исторический путь, включающий в себя и религиозно-православные образовательные традиции, и светски-прогрессивистские, также нацеленные на развитие личности и духовный рост. Предотвратить эту ошибку будет гораздо труднее, поскольку это вопрос не педагогики и философии, а политики.

Список источников

Асмолов А.Г. Исповедь духовного террориста [Электронный ресурс] // URL: https://asmolovpsy.ru/2022/09/30/ispoved-duhovnogo-terrorista-ogonek-2000-g/?ysclid=mmkr2lldna274604780 .
Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика: теория и методика педагогического процесса. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. -466 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.
Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Педагогическая идея как смыслоопределяющее ядро педагогического поиска // Философия образования и творчество. — Санкт-Петербург, 2002. С. 447-453.
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. № 4, 1964. Приложение. URL: http://caute.ru/ilyenkov/texts/sch/index.html
Кириллова Г. Д. Активизация процесса обучения на уроке // Активизация обучения и воспитания в начальных классах / под ред. А. И. Сорокиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С. 36–63.
Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: дис. … д-ра пед. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. М., 1982. -430 с.
Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996. -135 с.
Лезгина М.Л., Иванов В.Г. Концепция перманентного становления науки как философская проблема // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 3 (203) 2014. Стр. 107-117.
Лезгина М.Л., Фомин А.П. Педагогическая идея: теория и практика. Учебно-методическое пособие. Часть 1. СПб.: изд. ЛЕМА, 2017. -122 с.
Лезгина М.Л. Фомин А.П. Педагогическая идея: теория и практика. Учебно-методическое пособие, обеспечивающее дисциплины «Философия образования», «История образования и педагогической мысли». «Актуальные проблемы педагогики». Часть 2. СПб.: изд. ЛЕМА, 2022. -109 с
Лезгина М.Л. Философия педагогики – теоретический базис образования //. Образование и культура Северо-Запада России: вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. 1996. № 1. С. 44-51.
Пассов Е.И. Методика как наука будущего // Региональное методическое приложение №37 к журналу «Просвещение. Иностранные языки». URL: https://iyazyki.prosv.ru/wp-content/uploads/2022/08/Е.И.-ПАССОВ.-МЕТОДИКА-КАК-НАУКА-БУДУЩЕГО.pdf
Система развивающего обучения Галины Дмитриевны Кирилловой // URL: http://ro-kirillova.ru/bio (дата обращения: 11.04.2016).
Фомин А.П. Понятие образовательной парадигмы в анализе образования // Социум. Сознание. Язык: сб. науч. трудов. Выпуск двенадцатый. -Санкт-Петербург: ЛЕМА, 2022г. С. 42-52.
Фомин А.П. Личность учителя в сфере духовного производства // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы XIII Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика Игоря Петровича Иванова, 2–3 ноября 2023 г. / отв. ред. доц. М. И. Морозова, доц. А. Н. Смолонская. – Санкт-Петербург: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2023. – 356 с. Стр. 13 – 19.
Четверикова О. Цифровизация – финальный этап ликвидации российской школы // URL: https://regnum.ru/article/2639995