Джорджия Кутино
(Италия)
Сергей Гессен: философия воспитания
как «новый гуманизм»
Аннотация: Исторический опыт западного человека конца XIX — начала XX века крайне многогранен. Человеческие крайности и падения обнажили односторонность и искажения самого представления о человеке, которое в значительной степени доминировало в современной культуре. На протяжении веков философские, антропологические и педагогические размышления внесли существенный вклад в углубление анализа общей проблемы человека и его судьбы.
Проблема воспитания, в частности, ставила перед мыслителями всех времен значительные методологические и технико-практические вопросы, нередко приводя к блестящим результатам и прогрессу в сфере образования и воспитания. Однако важно подчеркнуть, насколько в период с конца XIX по начало XX века повторное возникновение вопроса о смысле образования под давлением прогресса и наплыва социально-исторических событий выдвинуло на первый план не только необходимость научно-технических решений, но и адекватного рассмотрения природы и целей самого образования.
Необходимо иметь в виду, как показал в своем анализе Сергей Гессен, социальные и политические факторы, чтобы понять культурный контекст, в котором развивалась не только действительно первая реформа образования в России (1863-1864), но и школьные и образовательные эксперименты последующих десятилетий с особенным учетом достижений европейской и итальянской педагогической науки.
Ключевые слова: философия, философия воспитания, педагогика, педагогический персонализм, формирование человека, гуманизм, Россия, Италия, реформа образования, педагогический идеализм, школа, культура, безмятежная школа, Сергей Гессен, Джузеппе Ломбардо Радиче, Николай Бердяев, Жак Маритен.
Человек как высшая ценность общественной жизни и возможность сделать его субъектом познания, общения, участия и творчества — вот основные принципы, на которых строится воспитание, вдохновленное ценностями гуманизма.
Однако необходимо уточнить понятие гуманизма, чтобы понять его и включить в педагогическое мышление Сергея Гессена (1).
Как известно, гуманизм, понимаемый как возвышение интеллектуальных, этических и эстетических способностей человека, исторически (XIV-XVII века) выразился в создании художественно-литературных произведений и образовательных проектов, направленных на признание высшей ценности человеческой жизни, защиту достоинства и прав человека, свободное и полноценное развитие его личности. Эффективное влияние этих идеалов на общество осуществлялось через нормы права, каноны морали и поощрение качеств личности.
Человечество как гуманизм осуществляется, по Гессену, в историко-национальном измерении и должно быть понято как совокупность бесконечных культурных проявлений.
Гессен утверждает, что понятие человечества не сводится к простой сумме человеческих индивидуумов и не исчерпывается определенным временем, это «…понятие ценности, и человечество само становится гуманизмом, то есть совокупностью тех вечных задач, которые составляют предмет культурной работы ныне живущего поколения….. Гуманность, как проблема, которую человеческая деятельность должна постепенно решать, требует от каждого, кто участвует в этой работе, объединения своих усилий с усилиями предшественников. Это требует солидарности и целостности деятельности….» (2).
Таким образом, концепция человечества раскрывается как двойное признание ценности человека как личности, его самобытности и творчества, и ценности, которую он обретает в цивилизации и социальности, когда свободно включается в живой процесс культурного созидания.
В этом Гессенском видении отчетливо звучат мотивы русской культурно-педагогической традиции: важность преемственности гармоничного развития личности на историко-интеллектуальном уровне, отстаиваемая Чернышевским; страстные труды Белинского в защиту прав человека; ценность родной среды и посредническая функция учителя в направлении учеников к высшим нравственным и социальным ценностям, которые должны быть реализованы в истории, отстаиваемая Ушинским.
Более того, я усматриваю в Гессене влияние теоретических разработок Николая Бердяева о понятиях свободы и творчества. Киевский философ с трагическим чувством констатировал: «Наш век характеризуется напряжением и кризисом сознания, которые проявляются на всех уровнях» (3), и только признание исключительной ценности личности позволяет нам не впасть в два крайних течения мышления, характерных для современного общества: индивидуализм Ницше (4) и коллективизм Маркса (5). Человеческая личность — это не какая-то ценность среди прочих, а высшая ценность, которую необходимо подтверждать. Именно поэтому личность как характерная черта Культуры (Kultur) не может быть уничтожена Цивилизацией (Zivilisation) «…без души и без Бога» (6).
Исторический процесс, каким бы драматичным он ни был, для Бердяева, как и для Гессена, должен быть интерпретирован в свете новой антропологии, которая, пронизанная христианскими ценностями, придает человеку обновленную веру в его потенциал. Человек по своей природе является творцом истории и цивилизации, когда он осознает ответственность (лат. sponsor-rei) своей собственной свободы.
Несомненно, как для Гессена, так и для Бердяева гуманизм (как явление внутри христианского мира) — это путь, который человек должен пройти, чтобы достичь свободы и на котором он сможет оценить свои созидательные способности.
Философия истории фокусируется на антропологической теме, и оба автора признают, что самая большая опасность для человека между XIX и XX веками — это снова впасть в крайность: непропорциональное возвеличивание собственных возможностей, научного прогресса и атеистических, эгоцентрических и нигилистических псевдоценностей в ущерб очень глубокому общечеловеческому и христианскому смыслу, которым проникнуты творческая природа и свобода человека (7).
Гессен признает, как было подчеркнуто ранее, что углубление мировоззрения может обеспечить человеку путь спасения (Erlösung) от порабощения необходимостью, беззаконием и мирскими печалями.
При этом творчество никогда не может быть абстракцией содержания как самоцелью, а должно стать творением культуры, которая обретается в постепенном образовательном процессе, в котором высвобождается душа личности. Гессен утверждает, что ценность: «… представлена не необходимостью (Müssen) и не принуждением (Zwang), а безусловной ценностью (Geltung), примером которой является моральный долг. Человек в своем отношении к ценности предстает не как психофизический организм и не как член социальной группы, а как свободная личность» (8).
Гуманизм Сергея Гессена, таким образом, далек от приписываемого ему значения пустой книжной культуры, заимствованной из humanae litterae и оторванной от жизни, и, напротив, близок к более глубокому смыслу studia humanitatis (или studia humaniora), то есть образовательной проектности, способствующей интеллектуальному и нравственному достоинству человека, направленной на формирование его личности в полной мере (pleroma).
Педагогическая истина, по Гессену, строится на принципах любви, а образование — это, прежде всего, духовный процесс формирования личности, который вкладывает в человека всю его полноту (9).
Автор проявляет исключительную интеллектуальную добросовестность, когда в книге Русская педагогика XX века (изд. 1946 г.) говорит о своей педагогической системе: « В последнее время Гессен все больше и больше убеждается в ограниченности педагогики как следствия культуры, а следовательно, и своей собственной педагогической системы. Он видит со все большей ясностью, что плоская “поверхность” культуры, даже в самых высоких проявлениях культурного творчества, не является вершиной человеческого существа. Подлинное бессмертие (ред.) которое выше исторического бессмертия и которого человеческая личность достигает в своем культурном творчестве (бессмертие прекрасных произведений, по слову Платона), открывается нам когда мы стареем, как полная победа духа над смертью, как воскресение личности, как ее освобождение от оков смерти, возможное только в Боге. Здесь Эрос, как любовь к культурным ценностям, то есть как стремление к духовному богатству, хочет быть дополнен “любовью к ближнему”, которая есть любовь к Богу, не только как к всемогущему Господу мира, но и как к распятому Христу, Сыну Божьему» (10).
В своем анализе Гессен погружается в самые актуальные проблемы современного мира: политические и социальные вопросы, религиозные, научные, этические и эстетические, искреннее осознание ограниченности одной лишь философии культуры. Это роднит его с другим великим мыслителем XX века, Жаком Маритеном (1882-1973), который в центре своего философского исследования ставил человека, рассматриваемого во всей его полноте.
Думаю, нельзя исключать гипотезу, что, называя свою образовательную теорию интегральной педагогикой (11), Гессен имел в виду самую известную работу Маритена Интегральный гуманизм (12) (изд. 1936 г.), благодаря которой Европа ознакомилась с общественной мыслью философа: «Гуманизм требует, чтобы человек одновременно развивал заложенные в нем добродетели, созидательные способности и силу разума и работал над тем, чтобы превратить законы физического мира в инструменты его свободы. В таком понимании гуманизм неотделим от цивилизации или культуры…» (13). Но, по мнению Маритена, современность породила сначала дисгармонию между биологическими, социальными и культурными составляющими человека, а затем и отчуждение человека, которое вылилось в индивидуалистические, коллективистские и тоталитарные течения мысли. Эти диспропорции должны быть преодолены в перспективе интегрального гуманизма, который является интегральным христианством, способным воссоздать человека во всей его полноте, признавая его духовное первенство. Маритен заявил, что: «В наше время происходит важный процесс интеграции, возвращение к жизненному синтезу, к мудрости, которая является одновременно теологической и философской. Таким образом, вещи политической и экономической сферы должны оказаться, в соответствии со своей природой, интегрированными с этикой» (14). По мнению Маритена, общехристианская перспектива открывает надежду на реализацию подлинной человеческой свободы в истории, которая является источником подлинного прогресса: « История человечества растет, потому что в ней происходит не процесс повторения, а расширение и прогресс; она растет, как сфера расширения, приближаясь к своему двойному завершению: в Абсолюте внизу, где человек — бог без Бога; и в Абсолюте вверху, где он — бог в Боге» (15).
Жак Маритен, как отмечал сам Сергей Гессен, в отличие от Бердяева, демонстрирует вполне определенный педагогический проект: его цельный гуманизм перетекает в ясную перспективу педагогического персонализма. Человеческая личность в своей индивидуальности и свободе является главным героем и целью всего воспитательного процесса. В многочисленных эссе (16), посвященных проблеме формирования человека в демократическом обществе, Маритен заявляет: «Что касается цивилизации, то человек христианского гуманизма знает, что политическая жизнь стремится к общему благу, которое больше, чем простая сумма индивидуальных благ, благу, которое должно распространяться на людей. Человек знает, что общее благо должно быть направлено прежде всего на улучшение человеческой жизни, позволяя каждому человеку существовать на земле как свободному человеку и наслаждаться плодами культуры и духовности….. Высшим идеалом, к которому должна стремиться политическая и социальная деятельность человечества, является открытие братского города, что подразумевает не надежду на то, что все люди однажды станут совершенными на земле и будут любить друг друга по-братски, а надежду на то, что экзистенциальное состояние человеческой жизни и структуры цивилизации будут все ближе и ближе подходить к совершенству, мерилом которого являются справедливость и дружба» (17). Поэтому необходимо воспитывать в эстетической красоте, истине и справедливости, мудрости и свободе. Человеку необходимо не только интеллектуальное, но и, прежде всего, духовное образование, и точные науки никогда не должны преобладать над поиском философской и теологической мудрости.
Маритен, как и Гессен (18), выделяет три степени развития совести человека по отношению к моральной норме: аномию, гетерономию и автономию, а задача педагогов состоит в том, чтобы обеспечить воспитание свободы как формирование совести через осуществление осознанности и ответственности. Истинная свобода, по сути, заключается не столько в выборе (или свободе воли), сколько в том, чтобы быть самим собой. Человек не рождается свободным, а становится свободным (19) благодаря культуре и образованию.
Педагогическая система Сергея Гессена складывалась, по его собственному признанию, на основе концепций воспитания, понимаемого как реализация свободы, которая конфигурируется как самовоспитание, способное превратить личность и человечество из простой потенциальности в действие (20).
Педагогические работники и школа, по Гессену, не нарушают свободу воспитанника, но имеют задачу гарантировать ее, высвобождая потенциальные способности детской души.
Истинный и живой гуманизм, в котором личность в межличностных отношениях реализуется через любовь к ближнему и справедливость: «В общем феномене воспитания есть целый ряд вопросов и задач, которые понятны только в том случае, если они связаны с целью освобождения личности ученика от оков смерти, как его исцеление и воскресение, возможное только через Каритас, а не Эрос, как основной мотив воспитательной деятельности….. Раскрытие души ребенка и ее освобождение под неустанным действием любви к ближнему должно «просвечивать» в образовании, так же как и воспитание просвечивает в правильно поставленном психофизическом образовании. В противном случае образование грозит выродиться в неполный гуманизм, в котором платоновский Эрос заперт в гордыне, в человеческой «любви к тому, что далеко» Ницше. Таковы мысли, выраженные мудростью Достоевского о проблемах воспитания, выдвинутых психоанализом, работами Бердяева, затем Маритена…» (21).
Любовь к воспитанию, по мнению автора, проявляется во внимании к достоинству каждого человека и отражает духовные ценности, которые каждый человек, а особенно хороший учитель, должен вкладывать в свои отношения с другими: милосердие, человеколюбие, сострадание и справедливость.
Гносеологическая тема: позиция Гессена по отношению к современной педагогике и зарождающимся педагогическим наукам
Гессен задается вопросом (22), что значит быть педагогом, и отвечает на него: задача педагога — определить границы и содержание педагогических исследований. Частью педагогических исследований является многостороннее знание о самом понятии “воспитание”. Оно представляет собой: «…сложный процесс, состоящий из нескольких пластов, по отношению к которым воспитание является предметом исследования различных наук» (23).
Первый слой — психофизиологический, он составляет биологическую основу и объединяет людей и животных в формах разведения и обучения. Они направлены на формирование привычек и закрепление поведения.
Педагогика, однако, предупреждает Гессен, не сводится к технической науке, которая занимается только этим биологическим уровнем, и не может основываться только на таких дисциплинах, как физиология, биологические науки и психология. Биологический натурализм, по сути, ограничивает артикулированный образовательный процесс только обучением, при этом необходимо учитывать, что, в отличие от животного мира, человеческое обучение выполняет фундаментальную социальную функцию передачи традиции, а не просто сохранения вида.
Гессен глубоко изучил индивидуалистический и механистический бихевиоризм Джона Б. Уотсона (24), но прежде всего биологический натурализм Марии Монтессори, посвятив ему отдельное эссе (25).
Идеал свободного образования, по мнению Гессена, обновил педагогику со времен Руссо.
Педагогический идеализм в Италии.
Сергей Гессен и Джузеппе Ломбардо Радиче: история дружбы и сотрудничества
«Я познакомился с Л. Радиче в 1925 году по переписке, которая продолжалась вплоть до его смерти. Я намеревался выехать в Италию и увенчать нашу заочную дружбу личным знакомством. Изучение работ Л. Радиче очень помогло мне углубить мои педагогические воззрения… Я выражал свое восхищение Ломбардо-Радиче как педагогом, писателем, общественным деятелем, человеком: не столько на основании его работ, сколько на основании переписки с ним, которую я ревностно оберегал. Жаль, что все его письма сгорели во время Варшавского восстания, как и красивая гравюра с его изображением, которая висела в моем кабинете и была подарена мне его вдовой, и несколько фотографий, которые я хранил в своем рабочем столе» (26).
Эссе (27), которое Гессен посвятил своему другу, открывается точным историографическим определением: «Триумф философской педагогики — общая характеристика нашего времени; но только в Италии она способствовала развитию образовательного движения… Именно Джованни Джентиле обратил движение идеалистической философии к педагогике… Джузеппе Ломбардо-Радиче принадлежит заслуга разработки образовательной теории актуального идеализма в его деталях и превращения ее в мощное педагогическое движение» (28).
Таким образом, главная заслуга Ломбардо-Радиче состоит в том, что он придал живую форму слишком абстрактной схеме педагогики Джованни Джентиле. Педагогика — это не технико-нормативная наука, ее задача, согласно Джентиле, — резонанс жизни духа. Это самосознание воспитательной деятельности.
Основная критика Ломбардо-Радиче была направлена против педагогики (29), которая ошибочно разделяет субъект и объект, средства и цели, форму и содержание образования. Это привело к абстрактному униформизму традиционной школы, которая в то же время механистична, бюрократична, пассивна и является противником самой жизни. Традиционная школа, по мнению мыслителя, характеризуется также формализмом, обусловленным неэффективной диалектикой, которая не умеет сказать ничего нового и ограничивается подражанием образцам, что приводит к риторике, привязанной к учебникам и характеризующейся сильным энциклопедизмом.
Ломбардо-Радиче настаивает на незаменимости учителя и в своих работах всячески подчеркивает достоинство фигуры учителя, способного создавать все новые и новые программы, становиться воплощением своего собственного Метода.
Острой, по мнению Гессена, является критика Ломбардо-Радиче Марии Монтессори: есть две Монтессори, одна, которая боролась с педагогикой и подчеркивала принцип самовоспитания, но и та, которая кристаллизовала свою собственную методологию, выродившуюся в механизм. «Методу Монтессори Ломбардо-Радиче противопоставляет другой, который он называет “итальянским методом”… типичный пример той дидактики, которая “не позволяет сковывать себя формулами, а стремится только направлять”» (30).
Фактически, по мнению Ломбардо-Радиче, учебный материал должен быть не жестко заданным, а разнообразным и взятым из живой реальности природы («известный, незапатентованный хлам»). Игра, по сути, является естественной формой, в которой реализуется самовыражение ребенка, не зацикливаясь на символизме, но уделяя большое внимание пению, рисованию и языку.
Педагогическая мысль Ломбардо-Радиче, безусловно, теряет отчасти радикализм идей Джентиле, чтобы обрести смысл, особенно в концепции самовоспитания, спонтанности ребенка, его активности и индивидуальности, которую нужно уважать, а не подавлять в ее свободных творческих проявлениях.
«Ломбардо-Радиче называет эту идеальную школу “безмятежной школой”, а безмятежность школы означает все вместе: искренность, серьезность, радость и ясность» (31).
Ломбардо-Радиче искренне надеялся на образование, в котором духовность станет ценностью и идеалом жизни, и поэтому считал, что школа не может быть сведена к простой подготовительной роли к жизни, а должна быть самой жизнью. «Школьный класс, — продолжал свой анализ Гессен, — должен не только составлять единое целое, духовное единство, в котором каждый ученик занимает свое индивидуальное место, но и школа как совокупность должна представлять собой общество учителей, в котором царит единый дух… Когда принцип целостности реализуется в сознании отдельного ученика или учителя, тогда возникает принцип активности…. Истинная активность означает превращение ученика в участника» (32).
Безмятежная школа — это прежде всего школа эстетического воспитания (33), в которой проблема языкового образования имеет первостепенное значение: необходимо подчеркнуть конкретный, исторический и индивидуальный характер языка. Язык — это не что-то стабильное и окончательное, а непрерывное установление правил, возникающих в результате рефлексии над дискурсом. Абстрактная грамматика учебников должна быть заменена сравнительной и конкретной грамматикой, и по этой причине Ломбардо-Радиче утверждает, что диалект должен быть положен в основу преподавания языка, особенно в начальной школе. Обучение рисованию, ручному труду и пению также должно считаться основополагающим. С. Гессен по этому поводу замечает: «Само собой разумеется, что эстетическое воспитание, задуманное таким образом, как обучение формам самовыражения, соответствует „новой дисциплине“, или, скорее, истинной дисциплине как моральной форме: дисциплине рабочего сообщества, в котором работа каждого дополняет работу других, и где все участвующие работают над одной и той же работой, поскольку все они живут в одном и том же порыве» (34).
Дидактику эстетического воспитания Ломбардо-Радиче дополняет дидактикой рефлексивного мышления (т.е. преподаванием истории, географии, математики и естественных наук): она должна приближаться к реальному жизненному опыту, к местной и региональной истории ученика. «Это не вопрос обучения сумме определенных элементов знаний, а приобщение ребенка к личному исследованию мира» (35).
Религиозное образование в образовательной системе Ломбардо-Радиче занимает более скромное место, чем философия. Идеализм, можно сказать, перенес атрибуты, принадлежащие трансцендентности Бога, на человеческий план. В своем оригинальном теоретическом учении (36) он отверг идею нейтральной школы, а также школы, основанной только на догмах католицизма. Гессен резко писал по этому поводу: «Практически это означает, что начальная школа должна сразу же посвятить ребенка в дух религии с помощью религиозной поэзии, будь то Евангелие Иисуса или „Священные гимны“ Мандзони; в то время как средняя школа должна заменить религиозное обучение историей религии» (37).
Завершая свое эссе, Гессен искренне признается своему другу в доброжелательности, которая проявилась как в его работах против национализации школ, национализации языковых меньшинств и политизации знаний, так и в его кредо как педагога: автономия ценности культуры. «Как всякое воспитание внутренне конституируется принципом целостности, так и тот же принцип целостности, как полноты, лежит в основе самоценности культуры. И именно этот принцип полноты составляет сущность конкретной, творческой свободы, в отличие от абстрактной свободы безразличия, которая, как и всякий абстрактный индетерминизм, ставит волю в зависимость от внешних побуждений» (38).
Небольшая книга Гессена о Ломбардо-Радиче представляет собой, на мой взгляд, блестящую педагогическую критику (39), которая показывает не только тщательное рассмотрение и уважение к теориям его коллеги, но и непосредственное влияние, которое “Безмятежная школа” оказала на педагогическую систему Гессена, особенно в темах единой школы, уважения к целостности личности ребенка и равного статуса, которого заслуживают все проявления человеческого самовыражения.
ОСНОВНАЯ БИБЛИОГРАФИЯ
BERDJAEV N., Il senso della creazione. Saggio per una giustificazione dell’uomo, Jaka Book, Milano 1994
BERDJAEV N., Nuovo medioevo, Fazi Editore, Roma 2004
BERDJAEV N., Il senso della storia, Jaka Boook, Milano 1971
BERDJAEV N., Filosofia dello spirito libero. Prima versione italiana dall’originale russo. Edizione a cura di G. RICONDA, Edizioni San Paolo, Milano 1997
BROCCOLINI G., Mito e realtà nel pensiero di Sergio Hessen, Armando Armando Editore, Roma 1966
CROCE B., Estetica, a cura di G. GALASSO, Adelphi, Milano 1990.
HESSEN S., Fondamenti filosofici della pedagogia (Filosofischè Zàkalady Pedagogikv), Voll. I e II, Armando Armando Editore, Roma1961
HESSEN S., La pedagogia russa del XX secolo (Russkaja pedagoghica v XX veke), Avio-Armando Armando Editore, Roma 1956
HESSEN S., Struttura e contenuto della scuola moderna (Principî della didattica nuova). Titolo originale dell’opera polacca Struktura i treśċ szkoly wspólczesnej (Zarys dydaktyki ogôlnej). Traduzione di H. MIRECKA e L. VOLPICELLI, autorizzata e rivista dall’Autore, VI Edizione, Armando Armando Editore, Roma 1961
HESSEN S., Ideologia e autonomia dell’educazione e della pedagogia. Titolo originale dell’opera O sprzecznosciach i jednosci wychowowania – Le antinomie della pedagogia. Questioni di pedagogia personalistica. Traduzione di C.I. ANGLE e A. MUSU, Armando Armando Editore, Roma 1962
HESSEN S., Difesa della Pedagogia (Pedagog), Edizione Avio-Armando Armando, Roma 1950
HESSEN S., Leone Tolstoj. Maria Montessori, Avio, Roma 1954
HESSEN S., Autobiografia (Mojé Žisneopisanie), Edizione Avio- Armando Armando, Roma 1945
HESSEN S., L’idealismo pedagogico in Italia: G. Gentile e G. Lombardo-Radice, a cura di L. VOLPICELLI, nuova traduzione di G. GRAZIUSSI, Armando Armando Editore, Roma 1960
MARITAIN J., Umanesimo integrale (Humanisme intégral. Problèmes temporels et spirituels d’une nouvelle chrétienté). Traduzione dal francese di G. DORE riveduta dall’Autore. Presentazione di P. VIOTTO. Borla, Roma 1980.
MARITAIN J., Per una filosofia dell’educazione, a cura di G. GALEAZZI, La Scuola, Brescia 2001
MARITAIN J., La conquista della libertà (Antologia di testi sul pensiero etico e politico), a cura
di P. VIOTTO, La Scuola, Brescia 1998
MARITAIN J., Che cosa è l’uomo, discorso su la città fraterna, in (a cura di) R. DICLEIO, Uomo, amore, felicità, Bulgarini, Firenze 1981.
LOMBARDO-RADICE G., Lezioni di didattica, Sandron, Palermo 1936
MOUNIER E., Manifesto al servizio del personalismo comunitario. Introduzione e traduzione di A. LAMACCHIA, Ecumenica Editrice, Cassano (Bari) 1975
TOMMASO D’AQUINO, De magistro, introduzione traduzione a cura di E. DUCCI, Anicia, Roma 2009.
VIOTTO P., Educazione alla libertà, alla saggezza e alla bellezza in J. Maritain, in www.edizionistudium.it/news_2009/Viotto-Educazione.pdf
WATSON J.B., Behaviorism, Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey 2009
- Сергей Иосифович Гессен – философ-неокантианец, педагог, правовед и публицист, соредактор журнала «Логос». Родился 16 августа (или 29 августа) 1887 года в Усть-Сысольске (с 1930 года – Сыктывкар). Умер и похоронен в Лодзи 2 июня 1950 года.
- HESSEN, Fondamenti filosofici della pedagogia (Filosofischè Zàkalady Pedagogikv), Vol. II, Armando Armando Editore, Roma 1961, p. 222.
- BERDJAEV, Il senso della creazione. Saggio per una giustificazione dell’uomo, Jaka Book, Milano 1994, p.62.
- «В Ницше гуманизм отказывается от себя и уничтожает себя в своей индивидуалистической форме». N. BERDJAEV, Nuovo medioevo, Fazi Editore, Roma 2004, p.28.
- «Человек в равной степени погибает в коллективистском сверхчеловеке Маркса». N. BERDJAEV, Nuovo medioevo, Fazi Editore, Roma 2004, p. 29.
- BERDJAEV, Il senso della storia, Jaka Boook, Milano 1971, p.173.
- «Нет такого творческого труда, знания, искусства, новаторства или открытия, которые были бы возможны без ограничения самого себя со стороны человека, без возвышения над своей низшей природой. Любое творчество в жизни возможно только для того, кто поставил объект своего творчества выше себя и умеет предпочесть истину самому себе». N. BERDJAEV, Filosofia dello spirito libero. Prima versione italiana dall’originale russo. Edizione a cura di G. RICONDA, Edizioni San Paolo, Milano 1997, pp. 310-311.
- HESSEN, La pedagogia russa del XX secolo (Russkaja pedagoghica v XX veke), Avio-Armando Armando Editore, Roma 1956, pp. 101-102.
- Рассмотрим в этой связи слова Мунье о воспитании: «Его задача — воспитать человека, способного жить и посвятить себя личности. Деятельность личности — это свобода и обращение к единству цели и веры». Поэтому образование, основанное на личности, не может быть тоталитарным, то есть материально-внешним и принудительным, оно может быть только тотальным. Оно касается человека в целом, всей его концепции и всего его отношения к жизни». E. MOUNIER, Manifesto al servizio del personalismo comunitario. Introduzione e traduzione di A. LAMACCHIA, Ecumenica Editrice, Cassano (Bari) 1975, pp.105-106.
- HESSEN, La pedagogia russa…, p. 110.
- HESSEN, La pedagogia russa…, p. 107.
- MARITAIN, Umanesimo integrale (Humanisme intégral. Problèmes temporels et spirituels d’une nouvelle chrétienté). Перевод с французского Г. Дорэ, отредактированный автором. Презентация П. Виотто. Borla, Roma 1980.
- MARITAIN, Umanesimo…, p. 58.
- MARITAIN, Umanesimo…, p. 158.
- MARITAIN, Umanesimo…, p. 303.
- См. J. MARITAIN, Per una filosofia dell’educazione, a cura di G. GALEAZZI, La Scuola, Brescia 2001; J. MARITAIN, La conquista della libertà (Antologia di testi sul pensiero etico e politico), a cura di P. VIOTTO, La Scuola, Brescia 1998; J. MARITAIN, Che cosa è l’uomo, discorso su la città fraterna, in (a cura di) R. DICLEIO, Uomo, amore, felicità, Bulgarini, Firenze 1981.
- MARITAIN, Che cosa è l’uomo…,pp. 228-229.
- См. С. Хессен, Структура и содержание современной школы (Принципы новой дидактики). Оригинальное название польской работы «Struktura i treśċ szkoly wspólczesnej (Zarys dydaktyki ogôlnej)». Перевод Х. Мирецка и Л. Вольпичелли, авторизованный и пересмотренный автором, 6-е издание, Armando Armando Editore, Рим 1961; С. Хессен, Идеология и автономия образования и педагогики. Оригинальное название работы O sprzecznosciach i jednosci wychowania — Le antinomie della pedagogia. Вопросы персоналистической педагогики. Перевод К.И. АНГЛЕ и А. МУСУ, Armando Armando Editore, Рим 1962.
- См. P. VIOTTO, Educazione alla libertà, alla saggezza e alla bellezza in J. Maritain, in edizionistudium.it/news_2009/Viotto-Educazione.pdf, p. 658.
- В этом отношении вспомним о влиянии теорий Фомы Аквинского на мысль Гессена. В небольшом трактате De magistro, в рамках Quaestio disputata de veritate, Аквинский ставит вопрос о том, как один человек может воспитать другого человека. Решение можно найти в аристотелевской теории потенции и действия: человек может обучать другого человека, если он преобразует в действие знание, которое ученик уже имеет в своем потенциале. Перед учителем стоит деликатная задача направлять ребенка в применении общих принципов, составляющих естественный свет разума, к конкретному опыту, чтобы способствовать приобретению scientiam eorum quae nesciebat: ex notis ad ignota procedens. Фома рассматривает познавательный процесс как свойственный человеку, и учитель в его теории предполагает автономию и достоинство в познавательном процессе ученика. См. TOMMASO D’AQUINO, De magistro, Anicia, Roma 2009.
- HESSEN, La pedagogia russa…, p. 111.
- См. S. HESSEN, Difesa della Pedagogia (Pedagog), Edizione Avio-Armando Armando, Roma 1950, 7-9.
- HESSEN, Difesa…, p. 10.
- «Personality is the sum of activities that can be discovered by actual observation of behavior over a long enough time to give reliable information. In other words, personality is but the end product of our habit systems» («Личность — это совокупность действий, которые можно обнаружить путем фактического наблюдения за поведением в течение достаточно длительного времени, чтобы получить достоверную информацию. Другими словами, личность — это лишь конечный продукт наших систем привычек»). В книге J.B. WATSON, Behaviorism, Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey 2009, p.
- Эссе, являющееся результатом лекций и исследований Гессена, было сначала включено в качестве главы в «Fondamenti filosofici della pedagogia» (итальянское издание 1939 года), а затем в немецкий журнал «Die Erziehung» (1925) под названием «Фребель и Монтессори», которое, как пишет автор: «…вызвало оживленную полемику в Италии и Германии, в которой мне тоже пришлось принять участие. …страницы, которые составляли мою контркритику… а также другие, посвященные последним исследованиям по той же проблеме… чтобы создать единое эссе, пересмотренное и удвоенное…». В действительности эссе было уничтожено во время Второй мировой войны. Итальянское издание было осуществлено на основе черновиков, сохраненных Гессеном. S. HESSEN, Leone Tolstoj. Maria Montessori, Avio, Roma 1954, Prefazione, p. 47.
- HESSEN, Autobiografia (Mojé Žisneopisanie), Edizione Avio- Armando Armando, Roma 1945, p. 45.
- Die Scuola serena von G. Lombardo-Radice (La Scuola serena di G. Lombardo Radice), была впервые опубликована в немецком журнале «Die Erziehung» в 1930 году. При дословном цитировании использовано итальянское издание 1960 года.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia: G. Gentile e G. Lombardo-Radice, a cura di L. VOLPICELLI, nuova traduzione di G. GRAZIUSSI, Armando Armando Editore, Roma 1960, p. 49.
- «В школьном образовании важно, чтобы ученик не стал фанатиком школьных знаний, чтобы он никогда не терял осознания того, что школа всегда должна быть интегрированной. Каждый урок должен наводить на мысль о новой духовной деятельности, а значит, о личном, частном, самостоятельном и необязательном обучении». G. LOMBARDO-RADICE, Lezioni di didattica, Sandron, Palermo 1936, pp. 154-155.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 57.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 58.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., pp. 59-60.
- Джузеппе Ломбардо-Радиче основывает свою концепцию на учении Бенедетто Кроче, для которого эстетика это наука о выражении и общая лингвистика. См. B. CROCE, Estetica, a cura di G. GALASSO, Adelphi, Milano 1990.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 64.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 65.
- «Сегодня все, что католицизм принес миру нового, великого, возвышенного, находится уже не в католицизме, а в свободной философии». G. LOMBARDO-RADICE, Lezioni di didattica…, p.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 69.
- HESSEN, L’idealismo pedagogico in Italia…., p. 73.
- «…Мысль Ломбардо-Радиче, как мы видим, синтетически переоценена на уровне органического взаимопроникновения, что делает очевидным, как педагогика Гессена во многом созвучна нашему педагогическому идеализму». Тот «тон спокойствия, в заключение, который резонирует в идеале безмятежной школы», в целом характеризует и критическую оценку эссе, как и отличительную ноту самой педагогики Серджио Гессена: два педагога по выбору, схожие по идеалам и гуманистической подготовке». G. BROCCOLINI, Mito e realtà nel pensiero di Sergio Hessen, Armando Armando Editore, Rome 1966, p.
(Пер. с ит.)