Банщиков Александр Витальевич. Актуальность философии психологии в решении проблем высшего психологического образования

Банщиков Александр Витальевич

Санкт-Петербургский государственный университет

студент 1 курса магистратуры факультета психологии

Alexander V. Banshchikov

Saint Petersburg State University

1-year master’s student at the Faculty of Psychology

E-mail: alex.bansh00@gmail.com

УДК 159.9.01

 

Актуальность философии психологии в решении проблем высшего психологического образования

Аннотация: Психологическая наука регулярно сталкивается с разнообразными кризисами, связанными как с внутренними проблемами организации и методологии психологии, так с общесоциальными, не имеющими непосредственного отношения к психологии, как например дискредитация социального института науки и образования. Для улучшения качества подготовки психологов, за неимением возможности реорганизовать саму систему образования, необходимо уделить особое внимание внутренним противоречиям науки. Формирование единого теоретического и методологического пространства в психологической науке является одной из наиболее актуальных задач последних десятилетий, апофеозом которой должна стать самостоятельная отрасль знаний – философия психологии.

Ключевые слова: методология психологии, философия психологии, образование

 

The importance of philosophy of psychology for solving problems in higher psychological education.

Abstract: Psychology as a science has been facing various crises related to both inner issues of organisation and methodology, and common social problems that influence it indirectly, such as the loss of credibility for the social institutions of science and education. Considering the lack of ability to reorganize the educational system itself, in order to improve the quality of training in psychology it is vital to focus on the inner controversies of the field. Building a united theoretical and methodological space in the science of psychology has been one of the most widely discussed matters in the recent decades, and as a result of this discussion there should emerge a new area of knowledge – philosophy of psychology.

Keywords: methodology of psychology, philosophy of psychology, education

 

Дабы отчетливо осознать существующие проблемы образовательной системы в процессе подготовки психологических кадров, необходимо увидеть за частными проявлениями общую тенденцию, характерную для образования как социального института в целом, оценить представленность психологической науки и практики в общественном сознании и понимать мотивационную специфику студенческой молодежи.

В общественном, сознании основной функцией современного образования, представляется получение информации, знаний, навыков и профессиональных компетенций. Примечательно, что с подобным подходом согласны даже сами педагоги. По результатом исследования НИУ ВШЭ и МГПУ в 2018 году «лишь 15% российских педагогов считают себя ответственными за гражданское воспитание школьников, и почти никто из них не думает, что должен научить ребенка уважительному отношению к окружающим (лишь 2,9%)» [3].

Исторически социальный институт образования формировался с иными целями и задачами: «Всякое общество не просто имеет стремление обучить молодежь навыкам труда и снабдить ее знаниями об окружающем мире. Оно передает созданную культуру и формирует по ее образцам новое поколение. И делает это, в первую очередь, с целью сохранить себя как общество, стремясь не дать себя разрушить, во-первых, физически – в результате бескультурной активности и неумения молодого поколения бесконфликтно вжиться в уже обустроенное общественное пространство; во-вторых, социо-культурно (или этнологически, т.е. сохраняя свою социально-групповую специфику обычаев, нравов, форм поведения, ценностных приоритетов и т.п.) – в результате прекращения воспроизводства своей самобытной культурной социальности в физических носителях, пришедших на смену прежнему поколению.

Поэтому содержанию процесс образования не может быть просто передачей знаний. Образование есть воспроизводство, трансляция и освоение в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры – традиций и опыта» [20 с. 36].

Одной из исторических задач образования, как социального института, является адаптация подрастающего поколения к современному миру, являясь, согласно предложенной  П. Бергером и Т. Лукманом теории социального конструирования реальности, вторичным институтом социализации (первичным и наиболее важным является семья) [14]. Однако институты социализации, как первичные, так и вторичные, на настоящий момент находятся в кризисном состоянии. Как поясняет д-р филос. наук, проф. С.П. Иваненков, «эти институты, в особенности важнейший из них – система образования, переживает кризис в современной России, уступая место средствам массовой информации и Интернету, в частности, социальным сетям, в которых сформировались и формируются совершенно иные нормы, иногда носящие прямо асоциальный характер, угрожающие  как жизни отдельного молодого человека, так и благополучию  общества в  целом» [13].

Все большую социализирующую роль для молодежи играет Интернет, формируется понятие «цифровой социализации». Контролировать этот процесс, на данный момент, не представляется возможным, однако попытки регулярно предпринимаются, что мы можем наблюдать в законодательных инициативах (например, нашумевший пакет Яровой-Озерова.) Дабы преодолеть стихийный характер цифровой социализации, д-р филос. наук, проф., С.П. Иваненков, совместно с д-р филос. наук, проф., А.Ж. Кусжановой, неоднократно вносили предложение о внедрении на региональном уровне с выходом на федеральный, «специальные семинары по обучению модераторов групп для работы в социальных сетях по различным направлениям с целью вовлечения молодежи в обсуждение и участие в социально ориентированных проекта» [11  c. 101-102, 12]. Многие новостные порталы сети Интернет от 17.11.2019 опубликовали новость о том, что правительство России внесло поправки в проект трехлетнего бюджета (с 2020 по 2022), которыми предлагается увеличить субсидии на создание социально значимого интернет-контента, заметив что «государственные средства будут выделять исключительно на создание социально значимого контента, а не политического. Форма контента — видео, аудио, веб-сериалы, подкасты, проекты в соцсетях, игры, образовательные программы» [6]. Найти документальное подтверждение данной новости на официальных сайтах Госдумы нам так и не удалось, однако сам факт обращение внимания, пускай и в рамках СМИ, на социализующий потенциал цифрового пространства кажется нам положительной тенденцией.

Без понимания генетических корней и решения социально-экономических проблем, что привели к кризисному состоянию систему образования, надеяться на позитивные изменения не приходится. Даже педагоги «по призванию» все чаще разочаровываются в сложившейся ситуации и покидают учебные заведения [7].

За последние несколько десятилетий отечественное образование не просто вошло в Болонский процесс, но и качественно изменилось отношение общества к самому образованию. Причины следует искать в социально-экономическом базисе.

Еще в 1955 году, экономист и аналитик по розничной торговле В. Лебов предложил концепцию нарастающего потребления, описывающую общий вектор развития капиталистического общества: «Наша чрезвычайно продуктивная экономика требует, чтобы мы сделали потребление образом жизни, чтобы мы превратили покупку и использование товаров в ритуалы, чтобы мы искали душевного удовлетворения, удовлетворения нашего эго в потреблении».

Общемировые экономические процессы оказывают непосредственное влияние и на актуальную повестку дня в нашей стране. Бывший министр образования, А.А. Фурсенко, выступая на конференции молодёжного форума «Селигер-2007» рассказал участникам о главной задаче российского образования: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Несмотря на то, что с 2012 года А.А. Фурсенко более не является министром образования, данная им установка  сохраняется и сегодня, а экс-министр образования ныне занимает должность советника Президента.

17 октября 2012 выступая в Госдуме, лидер ЛДПР В.В. Жириновский предупредил об опасности высокого уровня образования в стране: «Но неужели вы не можете понять, что чем больше высокообразованной молодёжи, тем опаснее, и если всё поколение будет образованным, они будут свергать власть каждые десять лет? <…> Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречете на уничтожение» [4].

Раскрывая социальное значение системы образования проф. Кусжанова поясняет, «что в подавляющем большинстве государство (и общество) оплачивает образованию не формирование назаурядной личности, а в первую очередь, удержание массы детей определенного возраста под надзором в стенах образовательных учреждений» [18, с. 9], формально тем самым предохраняя молодежь от делинквентного поведения. Именно ориентирование молодежи на потребление и понижение уровня социальных эксцессов является фактической задачей государственной образовательной политики. Философ добавляет, что ориентируясь на развитие личности, «система образования при этом действует нередко вразрез с государственными интересами, взращивая личность, которой не суждено вписаться в эту общественную реальность. В лучшем случае это будущий эмигрант, а зачем государству оплачивать чужого специалиста? В худшем – это диссидент, вольнодумец, революционер, «могильщик». Его формирование также не нужно этому государству» [18, с. 10].

С философом соглашается также и известный исследователь интеллекта, д-р психол. наук М.А. Холодная: «Государство как общественный институт, призванный заниматься организацией жизни своих граждан, как правило, настороженно относится к интеллектуально одаренным людям, явно отдавая вои симпатии людям с любым другим типом одаренности (спортсменам, певцам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т.д.). Социально-государственный инстинкт отвержения «чересчур умных», несомненно, связан с боязнью инакомыслия как явления, способного поставить под вопрос или разрушить общепринятые социальные ценности» [27, с. 10].

Канд. экон. наук С.Д. Еникеева, исследуя модернизацию высшего образования в России, приходит к выводу, что «ярко выраженная рыночная направленность реформ высшего образования, на наш взгляд, серьезно ограничивает возможности дальнейшего инновационного развития российской образовательной системы. Комплексная модернизация высшей школы, повышение качества подготовки кадров находится в тесной взаимосвязи с фундаментальной и прикладной наукой и определяется, прежде всего, государственной поддержкой приоритетных направлений развития высшего образования» [10].

Как ярко продемонстрировало исследование д-ра социол. наук Е.З. Мирской, уже на 1994 г. 70% граждан разговоры о проблемах науки лишь раздражали, а примерно столько же готовы признать полезными лишь технические и медицинские науки, полностью игнорируя гуманитарный сектор, и лишь 14% видят пользу в фундаментальной науке [28]. Спустя более 10 лет, данные исследования Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) 2019 года показали, что лишь 22% респондентов воспринимают высшее образование как возможность стать хорошим профессионалом. Большая же часть респондентов (70%) ориентирована не на знания, а на формальных допуск к работе или продвижение по карьерной лестнице (44% «диплом для хорошей работы» и 26% «карьера»). Стоит обратить внимание, что 18% респондентов идут в ВУЗы потому что «так принято», а 16% чтобы получить новые знания [5]. Такова специфика современного студента. Если предположить, что реальной целью проводившихся реформ была дискредитация социального института науки и образования, то все встает на свои места.

Как показала в своей работе А.Ж. Кусжанова, образование имеет две сущностных функции: наследственная, или социально-воспитательная и развивающая, или адаптивно-изменчивая. Как справедливо замечает автор, эти две функции, отдельно друг от друга, имеют антагонистический характер, однако только в своем диалектическом единстве  они способны воспроизводить и развивать общество. В этой же работе философ обращает наше внимание на то, что современное образование акцентирует внимание на второй, развивающей функции, что имеет деструктивное влияние на общество, однако это лишь демонстрирует общую тенденцию: мы не знаем к чему готовить подрастающее поколение [18].

Проблемы социального института образования проявляются на всех уровнях системы, от детского сада, до высших учебных заведений. В настоящей работе нам бы хотелось с общих позиций рассмотреть существующие проблемы в процессе получения психологического образования.

Методические пособия по психологии и учебники по преподаванию психологии в учебных заведениях, как правило, говорят о перспективности данного направления для России и мира, однако зачастую, находясь внутри системы, качественно описать ее изнутри не представляется возможным. От того прогнозы перспективности и востребованности психологии, что дают сами психологи, часто оказывается далеки от реального положения дел [1, 2]. Психолог, на уровне бытового сознания, представляется, иной раз, как демагог и банальный советчик, а порой как коварный доктор-психиатр, поход к которому является формальным подтверждением того, что с клиентом «что-то не в порядке» и оставляет на клиенте социальное «клеймо».

В 2011 г. группа психологов Минского Института Управления (МИУ) провела ряд исследований, с целью выявить основные стереотипы в представлениях о профессии психолога рядовых граждан. При помощи опроса работающих психологов, а также свободного интервьюирования случайно выбранных ста человек, работникам МИУ удалось выявить следующие наиболее распространенные стереотипы представлений о психологах [15]:

– 90% – психолог – это врач, который лечит психику;

– 85% – психолог учит, как поступать в конкретном случае, дает советы, как жить;

– 85% – психолог – это мудрец, знающий о жизни больше других, этакий гуру;

– 84% – психолог, только взглянув на человека, уже может многое рассказать о нем: «видит насквозь»;

– 83% – психолог знает ответы на все вопросы;

– 80% – психологи сами психи;

– 78% – психолог занимается тем же, что и психиатр;

– 75% – психолог не имеет личных проблем;

– 62% – психологами рождаются, а не становятся;

– 60% – психолог обладает сверхспособностями;

– 56% – психолог никогда не откажет в помощи;

– 52% – психолога нельзя обмануть;

– 50% – психолог – это вымогатель денег;

– 50% – все психологи владеют техникой гипноза

У психологии весьма сложное положение в системе наук. Как полагал советский методолог науки, Б.М. Кедров, психология занимает особое место в системе наук, т.к. «она изучает психическую деятельность человека с естественноисторической стороны (отсюда ее связь с физиологией высшей нервной деятельности как частью биологических наук, следовательно, с естествознанием) и со стороны социальной (отсюда ее связь, например, с педагогическими науками как отраслью общественных наук). Психологию нельзя целиком отнести ни к социальным, ни к естественным наукам, и вместе с тем она связана теснейшим образом и с теми, и с другими, и с третьими. Но все же теснее всего ее связи с наукой о законах мышления, следовательно, с философией» [16, с. 470]. Методологические воззрения Кедрова, выраженные схематически (треугольник Кедрова), положительно оценил Ж. Пиаже на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1969 г. [26].

Методология психологической науки сложна и противоречива, т.к. психологам приходится опираться на фундамент ряда смежных дисциплин, из-за чего порой теряется уникальная специфика психологического исследования. В междисциплинарности психология рискует потерять свои фундаментальные теоретические и методологические основания, что в свое время позволили ей сформироваться в самостоятельную науку. Советский и российский ученый, д-р психол. наук, В.Ф. Петренко обозначает эту проблему так: «… нет единой психологической науки, а есть скорее конгломерат наук с разными объектами и методами исследования, называемый одним именем – “психология”. И ряд областей психологии, например, социальная психология, гораздо ближе к языку и методам к родственным научным дисциплинам, например, к социологии, чек к психофизике или медицинской психологии. Вполне возможно, что в дальнейшем из “психологии” выделится целый букет предметных наук, как в свое время из философии выделились физика, химия, биология и сама психология» [23, с. 93]. Студенты (а порой и преподаватели тоже) плохо понимаю что такое «психология», какова ее роль на мировой арене, чем занимается психолог в современном мире и т.д. Профессиональное сообщество само еще до конца не определилось, относится ли психологическая наука к категории социальных или естественных наук. Более того, все еще актуальны споры о том, «психология – это искусство или наука?»! Какой профессиональной самоидентификации можно требовать от студентов? Проблемы профессионального становления студентов-психологов стабильно наблюдают уже несколько десятков лет сотрудники МГУ им. Ломоносова на базе своего психологического факультета [17].

Схожую проблему поднимает в своей статье д-р психол. наук, проф., академик РАО, А.А. Деркач: «Статистические данные последнего десятилетия, <…> позволяют говорить о том, что выпускники психологических факультетов имеют недостаточную для результативной работы подготовку, слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро переориентироваться на ритм и условия конкретного вида деятельности, не способны переучиваться и предвидеть развитие направлений, в которых им придется работать. <…> Однако инновационные системы, модели и технологии обучения будущего психолога, направленные на формирование и развитие у него необходимых компетенций, могут оказаться неэффективными, если не будут созданы необходимые условия для оптимизации обучения будущего психолога профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования» [9, с. 6-7].

Деркач, как и многие коллеги-психологи, предлагают решать проблему профессионального становления студентов-психологов через введение психологического сопровождения студентов в ВУЗе, справедливо полагая, что данная система, на настоящий момент развита недостаточно, особенно на фоне психологического сопровождения в школе [22]. Исследования Г. Бардиер, Н. Ромазан и Т. Чередниковой выделяют сущность психологического сопровождения и предлагают термин «сопровождение развития» [8]. По мнению авторов, психологическое сопровождение должно быть неразрывно связанно с процессом развития личности, что является важным моментом при формировании программы сопровождения. Однако в данном подходе вырывается из диалектического единства одна из сущностных функций образования, а именно наследственная, призванная не воспитать яркую индивидуальность, а передать уже сформированные общественные ценности [18]. О конфликте интересов педагогов и общества (государства) писалось выше, из чего мы делаем вывод, что предложенный профессиональным сообществом выход из кризисной ситуации, является лишь «полумерой» и осуществляет не более чем компенсаторную функцию, что призваны компенсировать проблемы неэффективной или несостоявшейся  социализации и качественно ситуацию не меняют.

Программы психологического сопровождения могут временно улучшить ситуацию и с этой точки зрения, их введение не является бессмысленным занятием, однако без устранения конфликта между образованием и обществом, без изменения общественного имиджа психолога, и без разрешения внутренних противоречий самой психологической науки, преодоление данного кризиса является невозможным. Если изменить социально-экономический базис исключительно силами психологического сообщества является неадекватной задачей, то разобраться с методологическим хаосом, психологи не просто могут, но и должны! Одна из самых интересных, на наш взгляд, попыток привести психологию к единой системе, была предпринята д-ром психол. наук, проф., М.Г. Ярошевским, совместно с его коллегой, д-ром психол. наук, проф., А.В. Петровским, что представили теоретическую психологию как самостоятельную область психологической науки: «Предмет теоретической психологии – саморефлексия психологической науки, выявляющая и исследующая ее категориальный строй (протопсихические, базисные, метапсихологические, экстрапсихологические категории), объяснительные принципы (детерминизм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая и др.),  а также само психологическое познание как особый род деятельности» [25, с. 10]. Авторы манифестируют актуальность, можно сказать, философского осмысления психологии и выработки единой методологии, признаваясь, что потребность в саморефлексии науки возникает в периоды кризиса.

Стоит учитывать, отечественная психология, периода активной деятельности Петровского и Ярошевского, базировалась на принципах диалектического материализма, выработанных в философии марксизма. Естественно, во многом на выбор данной методологии повлиял общий политический и идеологический вектор развития страны, однако многие известные психологи (такие как Л.С. Выготский, Н.Н. Ланге, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и пр.) были искренни в своем принятии марксизма как метода. Потребность в философском фундаменте ярко ощущалась профессиональным психологическим сообществом, но фундамент этот должен быть осмыслен, переработан и применим в рамках отдельно взятой науки. О чем свидетельствует резолюция пленума Московского психологического общества от 10 октября 1936 г., в которой говорится «…Необходимо покончить с попытками построения советской психологии путем декларации и ссылок на принципы марксизма-ленинизма. Общество считает необходимым вплотную приступить к реализации принципов марксистко-ленинской теории в психологии путем конкретной разработки актуальных теоретических проблем науки и проведения выдержанных в духе марксизма-ленинизма конкретных психологических исследований…» [24, с. 294]. Психологическая наука сегодня отчуждена от философского метода, якобы для наибольшей научности, однако эффект получается обратный – «бедная, бедная психология» постоянно теряет свой предмет (М.Г. Ярошевский).

Все большую актуальность приобретает направление философии психологии, которым активно занимает д-р психол. наук, проф., специалист в области методологии психологии, В.А. Мазилов. «Философия психологии вырабатывает понимание предмета, конструирует предметное пространство психологии, обеспечивает единство психологии и интеграцию различных потоков психологического знания» [19, с. 14] – объясняет ученый. Проблемам и перспективам философии психологии у Мазилова посвящено ряд работ [20, 21] , где автор утверждает, что философия психологии «основная зона ближайшего развития и психологии, и ее методологии» [19, с. 14]. Следует уточнить, что воззрения Мазилова о формирующейся философии психологии требуют глубочайшего анализа и обсуждения, т.к. некоторые теоретические положения кажутся нам спорными, однако сама формулировка столь актуальной для психологической науки проблемы и ее популяризация за счет регулярных публикаций [19, 20, 21] и монографий (Мазилов 2003, 2017) является существенным вкладом.

Только разрешив эту концептуальную методологическую проблему внутри психологической науки, у будущего поколения специалистов появится целостное представление о месте психологии в системе наук и о своем месте в мире, как профессионала психолога. Если это понимание будет вписано в онтологию психологического знания, то трансляция этих смыслов и ценностных ориентаций в системе образования будет куда проще. Потому что их не нужно будет конструировать из ничего с нуля, а передавать как знамя, как факел, своим будущим коллегам.

 

Использованные источники:

  1. http://www.eduportal44.ru/Buy/muk/кабинет%20профориентации/DocLib1/Самые%20востребованные%20и%20невостребованные%20профессии.aspx (дата обращения: 14.11.2019)
  2. https://edunews.ru/professii/rating/nevostrebovannye.html (дата обращения: 14.11.2019)
  3. https://iz.ru/750893/nataliia-berishvili/vospitannymi-byt-ne-uchat-v-shkole (дата обращения: 14.11.2019)
  4. https://ria.ru/20121017/903400666.html (дата обращения: 14.11.2019)
  5. https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9808 (дата обращения: 14.11.2019)
  6. https://www.kommersant.ru/doc/4162834 (дата обращения: 18.11.2019)
  7. https://www.mk.ru/social/2019/08/04/uchitelya-massovo-pokidayut-shkoly-potrebitelskoe-i-vysokomernoe-otnoshenie.html (дата обращения: 14.11.2019)
  8. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова – Кишинев; Санкт-Петербург: ВИРТ ДОРВАЛЬ, 1993. – 91 с.
  9. Деркач А.А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. 2014. №1 (49). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-i-prikladnye-problemy-obucheniya-studentov-psihologov (дата обращения: 14.11.2019).
  • Еникеева С.Д. Особенности нового этапа модернизации высшего образования в Российской Федерации [текст] Credo New 2013 №3 Т. 2 ttp://credonew.ru/content/view/1270/68/ (дата обращения: 14.11.2019)
  • Иваненков С.П, Кусжанова А.Ж. Молодежь Оренбуржья: тенденции изменения и развития (Ежегодный доклад о положении молодежи Оренбургской области) – Оренбург, 2013 – с. 101-102
  • Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Молодежь Оренбуржья: динамика позиций (Ежегодный доклад о положении молодежи Оренбургской области) – Оренбург, 2014
  • Иваненков С.П. Кучукова Н.Ю. Семейная социализация и нравственное самоопределение молодежи http://credo-new.ru/archives/1130 (дата обращения: 14.11.2019)
  • Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Изд. 3-е. исправленное и дополненное. Монография. – Санкт-Петербург, 2008 г. 352 с.
  • Кавецкий, И.Т. Стереотипы в представлениях о профессиональной деятельности психологов [Текст] / И.Т. Кавецкий, С.А. Беляев, И.А. Коверзнева // Инновационные образовательные технологии – 2011. – №4(28). – С. 72-78.
  • Кедров Б.М. Классификация наук. От Ленина до наших дней. М.: Мысль, 1965г. 543 с.
  • Кринчик Е.П. Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89
  • Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования. Монография. – СПб. Из-во Синтез-Полиграф, 2003, 472 с.
  • Мазилов В.А. Методология современной психологии: актуальные проблемы // СПЖ. 2013. № 50. C. 8–16
  • Мазилов В.А. О философии психологии (о некоторых методологических проблемах современной научной психологии) // Проблемы общей и организационной психологии : сб. науч. трудов / под ред. проф. А.В. Карпова. Ярославль : ЯрГУ, 1999. С. 47–66.
  • Мазилов В.А. Разработка философии психологии – первоочередная задача российской психологии XXI века // Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Ярославль : МАПН, 2000. Т. 2. С. 211–220.
  • Малютина Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов на этапе обучения в ВУЗе. / Т. В. Малютина, И. С. Морозова // Наука о человека: гуманитарные исследования, Изд-во: Омская гуманитарная академия (Омск), 2017, №2. – С. 128 – 131
  • Петренко В.Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. М: Новый хронограф, 2010. – 221 с.
  • Петровский А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. Из-во Просвещение: М. 1967. с. 367
  • Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Основы теоретичесой психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с
  • Пиаже. Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // XVIII Международный психологический конгресс. 4–11 августа 1966 г. – М., 1969. – С . 114.
  • Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. И доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
  • Mirskaya E.Z. Russian Academic Science Today; Its Societal Standing and Situation within Scientific Community // Social Studies of Science. 1995. Vol. 25. P.705-725

 420 total views,  2 views today