Козлова Алена Валерьевна. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОГНИТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСТВА НА ПРИМЕРЕ КОНЦЕПЦИИ ДЖ. П. ГИЛФОРДА

Козлова Алена Валерьевна

МГУ имени М.В. Ломоносова

Аспирант философского факультета МГУ,

член Совета молодых ученых философского факультета МГУ,

ассистент кафедры философии РХТУ имени Д.И. Менделеева

Alena V. Kozlova

Lomonosov Moscow State University

PhD student of the Faculty of Philosophy, Moscow State University,

member of the Council of Young Scientists of the Faculty of Philosophy of Moscow State University,

Assistant of the Department of Philosophy, D. Mendeleev University of Chemical Technology of Russia

E-Mail: alyona.kozlova.97@mail.ru

УДК – 303.01

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОГНИТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСТВА НА ПРИМЕРЕ КОНЦЕПЦИИ ДЖ. П. ГИЛФОРДА

Аннотация: В данной статье рассмотрен когнитивный подход в психологии творчества, где зачастую используются психометрические методы исследования и теоретические наработки не всегда с ними коррелируют. Долгое время креативность была негласной «золушкой» психологии: с ее помощью можно объяснять многие психические процессы, но не само творчество. Подобный подход практиковали такие исследователи интеллекта как Ч. Спирмен, Р. Б. Кеттел и др. Но Джой Пол Гилфорд изначально ставит задачу себе и американской психологической ассоциации изучить творческое мышление как отельную самобытную способность интеллекта. В данной статье будет рассмотрен изначальный проект Гилфорда и результат, который остается актуальным и дорабатывается последователями.

Ключевые слова: творчество, методология творческого процесса, психология креативности, теории интеллекта, творческие способности.

 

METHODOLOGICAL ANALYSIS OF COGNITIVE RESEARCH OF CREATIVITY ON THE EXAMPLE OF J. P. GUILFORD’S CONCEPT

Abstract: This article discusses the cognitive approach in creativity psychology, where psychometric research methods are often used and theoretical developments do not always correlate with them. For a long time creativity has been the unspoken “Cinderella” of psychology: it can be used to explain many mental processes, but not creativity itself. Such an approach was followed by intelligence researchers such as C. Spearman, R.B. Cattell and others. However, Joy Paul Guilford originally set himself and the American Psychological Association the task of studying creative thinking as a separate, original ability of intellect. This article will discuss Guilford’s original project and the result, which remains relevant and is being refined by his followers.

Keywords: creativity, methodology of the creative process, psychology of creativity, theories of intelligence, creative abilities.

 

Когнитивная психология как направление зародилось сравнительно недавно, в середине двадцатого века, и с тех пор не теряет своей актуальности. В рамках направления исследователи ставят задачу изучить с помощью экспериментальных методов работу мозга и пытаются смоделировать наши познавательные процессы. Творчество можно отнести к предмету исследования учеными данной области, поскольку в его актах проявляются, так или иначе, все психические процессы: волевые, когнитивные, аффективные и т.д.

Сама когнитивная психология является частью конгломерата когнитивных наук, ее непосредственной задачей является изучение познания как приобретения, хранения, преобразования и использования знаний живыми или искусственными системами. Она является сердцевиной исследований и  фокусируется на таких познавательных процессах как ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение и речь. Обычно выделяют три корня когнитивистики: 1) изобретение компьютеров и первые попытки создания программ, которые могли бы решать задачи, с которыми справляются люди; 2) развитие экспериментальной психологии познания, в основе которой познание приравнивается переработке информации; 3) развитие теории порождающей грамматики. Первый корень или первая задача к настоящему моменту считается не актуальной, потому что сейчас компьютеры с их вычислительной мощностью и объемами памяти обгоняют людей в скорости решения задач. Однако именно из-за первого и второго запроса появился целый раздел задач, по которым проверяют интеллектуальные и творческие способности. Мы возьмем это на вооружение, а также тот факт, что в рамках когнитивной психологии за основу берется «компьютерная метафора». В рамках этой метафоры мозг рассматривается как аналог hardware или «железа» (аппаратное обеспечение), которое имеет подсистему входов: анализаторы (глаза, уши и т.д.), процессор со встроенными программами (память, мышление), также есть подсистема выходов или эффекторы (аппарат движения, речь), а вся система действует по принципу обратной связи. Получается, что для понимания работы человеческого разума ученым нужно только разгадать тонкости работы software – программного обеспечения, и все загадки работы сознания будут решены. То есть нужно только воссоздать программное обеспечение способное наравне с человеком справляться с решением интеллектуальных задач, которые измеряют творческие способности.

Подобный запрос не в полной мере, но могли удовлетворять уже ранее существовавшие теории интеллекта. Английский психолог Ч. Спирмен создал в первой половине двадцатого века двухфакторную теорию интеллекта. Его испытуемые решали различные тесты (от тестов на сенсомоторные действия до математических задач) и ученый заметил, что те участники, которые хорошо справляются с тестами на мышление, хорошо решают тесты и на другие способности и наоборот (кто не справляется, тот показывает плохие результаты и в остальных тестах). По результатам корреляционного анализа данных, полученных в результате исполнения различных тестов, он вывел общий фактор, который назвал умственной энергией или фактором-g. Успех решения зависит от уровня развития этой общей способности – фактора-g – и соответствующей специальной способности – s-фактора. Спирмен для объяснения работы этих факторов использовал политическую метафору: в царстве способностей правит «монарх» – g-фактор, которому подчинены s-факторы. Проблемой оставалось то, что этот фактор умственной энергии носит латентный, скрытый характер. Сам Спирмен позже пытался уточнить его характер и вывел, что решающими показателями фактора-g является успешное решение математических и понятийных задач. Самим наличием этого фактора умственной энергии и уровнем его развития можно объяснять и творческие процессы.

Развитием и уточнением модели Спирмена можно считать теорию интеллекта Р. Б. Кеттелла. У этого психолога тоже двухфакторная иерархическая модель интеллекта, он выделял «связный интеллект» или «кристаллизовавшийся» – этот фактор определяется совокупностью знаний и навыков, приобретенных в результате социализации, является мерой овладения культурой общества (задействует долговременную память). А второй фактор – фактор «свободного» или «подвижного» интеллекта – определяет первичное накопление знаний, включает в себя способность к обучению, индуктивному, дедуктивному и абстрактному мышления, он не зависит от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, а проявляется он при решении перцептивных задач. Фактор «кристаллизовавшегося интеллекта» по мнению коллег Кеттелла, соответствует фактору-g Спирмена. Чтобы точнее определить и описать свои два фактора, Кеттелл сконструировал для их выявления две группы субтестов: свободные от влияния культуры и для диагностики «связного интеллекта». Именно эти субтесты стали одним из наиболее удобных вариантов теста для подсчета коэффициента интеллекта – IQ. Люди с высоким коэффициентом «подвижного» интеллекта обучаются быстрее, а значит и быстрее накапливают «кристаллизовавшийся» интеллект, что показывают тесты IQ.

Однако интеллект можно осмыслять и не в иерархических моделях, не обязательно искать один ведущий волшебный фактор, влияющий на все мыслительные процессы. Если продолжать использовать политическую метафору Спирмена, то в государстве не всегда может сложиться монархический строй; альтернативный способ управления «государством» предложил критик Чарльза Спирмена – американский психолог Л. Л. Терстоун. В царстве интеллекта может сложиться и «олигархия» – то есть успешную деятельность и выполнение задач человек демонстрирует благодаря нескольким основным способностям. Ученый первоначально выделил двенадцать, но чаще всего воспроизводились семь способностей:

  • словесное понимание,
  • речевая беглость,
  • числовой фактор,
  • пространственный фактор,
  • ассоциативная память,
  • скорость восприятия,
  • индуктивный фактор.

Если говорить про его метод, то он, отталкиваясь от факторно-аналитических исследований Ч. Спирмена и Р. Кеттелла в области интеллекта, предложил свой вариант многомерного факторного анализа. Отказавшись изначально от предположения о наличии интеркорреляции значений и существовании общего фактора, у него появилась возможность получить несколько факторов. Однако как показали дальнейшие исследования, выявленные Терстоуном факторы оказались зависимыми и положительно коррелирующими друг с другом, что говорит в пользу существования и единого фактора-g. Или допустимо предположить, что теория Терстоуна может служить дополнением к спирменовской модели интеллекта.

Однако именно теория Терстоуна позволяет нам ближе подобраться к изучению креативности. Если говорить непосредственно о показателях творческих способностей, которые можно изучить исходя из теории Терстоуна, то больше всего нам подходит индуктивный фактор: он тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности. Однако с ним в психометрических исследованиях у ученых одна проблема (а психологию творчества эта проблема будет преследовать постоянно): из всех семи факторов он установлен наименее точно. Несмотря на критику, именно благодаря многофакторной теории Терстоуна были разработаны многочисленные тесты, исследующие интеллектуальные способности.

Мало кто из психологов стремился выделять творчество в качестве отдельного фактора интеллекта или исследовать непосредственно креативность как особую способность. Долгое время оставались актуальными энергийные представления о творческой силе: даже фактор-g является по своей онтологической природе таковым. Однако чтобы исследовать творчество пристально, таких метафизических обозначений недостаточно: нужно четче обозначить само понятие, выделить его в структуре теории и исследовать как самостоятельный феномен. Именно это и попытался сделать один из главных исследователей креативности Дж. П. Гилфорд. Продолжая ход размышлений, что у нас действительно есть скорее несколько ведущих способностей, а не одна, Гилфорд нашел таких способностей уже не семь (как Терстоун), а еще больше: с помощью своей «кубической» модели интеллекта он отыскал уже 120 способностей. Его модель и путь ученого к ней мы разберем подробнее.

В 1950 г. Джой Пол Гилфорд вступил в должность президента Американской психологической ассоциации и поставил перед психологическим сообществом задачу –  изучить способность человека к творчеству. Так в науке произошел некоторый перелом: был перенаправлен вектор исследований с измерений мыслительной активности и тестологических мерок интеллекта на изучение творчества как отдельной способности. Вызванный перелом был, в том числе, и  работой самого Гилфорда[1], где он описал кубооразную модель интеллекта (см. Рис.1) и предложил свою концепцию креативности. Он развивает идеи Л. Л. Терстоуна и также изначально определяет несколько способностей интеллекта, но жестко отвергает взгляды на интеллект Ч. Спирмена (что можно все интеллектуальную активность свести к одному фактору). Однако в отличии двоих вышеупомянутых предшественников модель Гилфорда это не результат экспериментальных данных, она основана на теоретических допущениях и является априорной по отношению к результатам тестирований.

До модели Гилфорда можно было отождествлять интеллектуальную активность и творческую. После того, как он обратил внимание на размывание данных понятий, для ученых встала отдельная проблема различения этих способностей. Гилфорд сам признавался, что это была одна из его долговременных амбиций: предпринять исследование креативности. Запрос к тому времени уже поступал и от работодателей: как отличить будущего работника с высоким изобретательским потенциалом и т.д.

Действительно, была тенденция судить о творческих способностях как максимально развитых, прежде всего, умственных способностях. А проблемой исследования непосредственно творчества пренебрегали по нескольким причинам. Во-первых, практический критерий креативности трудно установить, так как моменты проявления редки. Поэтому любые критерии и любые тесты будут статистически неточны из-за функциональной флуктуации. Вторая причина отсутствия исследований: из-за проблем методологии. Закрытые и с объективной разбалловкой тесты, которые обычно используют ученые, являются эффективным инструментом, к которому психологи уже успели привыкнуть. Но эта нужда в легко объективируемых инструментах направила ученых прочь от попыток измерять одни из самых ценных качеств индивидов, а, следовательно, побудила игнорировать эти качества. Само осознание ограниченности тестов интеллекта можно считать одной из предпосылок подхода Гилфорда.

В год назначения Президентом Американской психологической ассоциации Гилфорд с аспирантами разрабатывал тему креативных личностных качеств. Было обосновано положение, что креативная структура личности носит комплексный характер и некоторыми чертами, присущими креативщикам, обладают и некреативные люди. Эти черты (как любые другие) можно представлять в виде континуумов. Значит все-таки можно использовать баллы за тесты для выявления соотношений и применять методы факторного анализа данных. Таким образом, изначально ученый усмотрел в креативности социальные предпосылки, отмечал важность личностных черт и не спешил отказаться от применения тестов.

В своем президентском обращении в 1950 г. он помимо заострения внимания на проблематике креативности выдвигал свои гипотезы о ее природе. Исходное представление Гилфорда о креативности было таким: креативные способности можно определить по наличию креативного поведения, которое индивид проявляет в заметной степени. Создаст ли креативный индивид что-то стоящее, будет зависеть от его мотивации и темперамента. Проблема довольно широкая, но для психолога она сужается до задачи исследования креативной личности. Самым подходящим Дж. П. Гилфорд считает операциональное определение: личность определять через набор черт (уникальный паттерн), а саму черту считать сложившимся устойчивым способом, отличающим личность от других. Интерес представляют черты, которые активно проявляются в исполнении, наблюдаемые, то есть поведенческие черты.

Ближе к концу статьи мы вернемся к этой позиции Гилфорда, вернемся к личностной природе творчества. Однако то, как он подходит к описанию и объяснению ее на данном этапе заслуживает нескольких замечаний. Во-первых, в его определениях есть тавтология: «Креативная личность – это вопрос тех паттернов черт, которые характерны для креативных людей. Креативный паттерн проявляется в креативном поведении, которое включает такие действия, как изобретение, проектирование, сочинение и планирование. Люди, демонстрирующие эти типы поведения в какой-то степени, признаются креативными»[2]. Определение закольцовано на себе: креативность определяется через проявление креативного поведения. Можно сделать также мета-теоретическую заметку: пытаясь определить креативность через ее проявления в поведении, он возвращается к бихевиоризму, который ранние когнитивные психологи отвергали.

Еще одно замечание состоит в том, что, несмотря на вышеизложенную позицию и желание работать в направление личностной и поведенческой психологии, в дальнейшем психолог работал в другой логике. «Важное преимущество анализа креативной личности в терминах способностей – то, что виды способностей также подразумевают виды ментальных функций. Предприняв этот шаг, мы готовы говорить о процессах креативного мышления как таковых. Открытие интеллектуальных факторов или способностей отвечает на вопрос «что?»; применение этих ответов к производимым индивидом операциям отвечает на вопрос «как». Следовательно, исследование того, как оперирует креативный мыслитель, открыто для нас, ибо мы имеем нужные концепты – рукоятки, за которые мы можем ухватиться в дальнейших исследованиях»[3], – то есть само сведение креативности к операциям, к функциям, по сути дела, выводит личность из структуры определения и понимания креативности. Это отмечали и коллеги Гилфорда, припоминая, что он хотел изучать мотивацию, признавал ее как важный феномен для понимания природы творчества, но в дальнейших исследованиях пренебрег ею и измерял креативность в тех же тестах и баллах, которые изначально критиковал. Первично проблемой Гилфорд поставил себе выявление креативных задатков в детях и молодежи, что определило дальнейшую методологию решения и ее связь с проверенными к тому времени тестовыми методами.

Сам Гилфорд хотя изначально и критиковал применение тестов к исследованию феномена креативности, но в дальнейшем стал профессионалом в области статистических исследований. Он усовершенствовал метод Терстоуна, издал собственный учебник про психометрические методы исследования: сами статистические данные привлекали его. Их наличие и возможность усовершенствования делали психологию полноценной наукой в глазах Гилфорда: если бы Кант мог увидеть, какими количественными данными, математическими измерениями, коэффициентами корреляций пользуются современные психологи, он был бы впечатлен и наверняка признал бы психологию наукой. Многие хотели бы поспорить с немецким философом, но в данной ситуации увлечение статистикой привело к потере предмета исследования – креативности.

Начиная свои исследования креативности, Дж. П. Гилфорд не ставил задачи разработать общую систему интеллекта, так как сам поначалу критиковал подобные, видел их ограниченность. Однако его работы по психометрическим методам, должность, приглашения на симпозиумы – все это способствовало попытке упорядочить все выявленные факторы интеллектуальных способностей. К 1958 г. Гилфорд представил кубическую модель структуры интеллекта (SI). Экспериментальные манипуляции, систематическое варьирование заданий помогли дифференцировать способности в единую систему (посредством факторного анализа).

Теоретическая модель структуры интеллекта (SI) по своей системе является необихевиаристской, она основана на схеме «стимул – латентная операция – реакция». Стимулом является «содержание», операцией – «умственный процесс» и реакцией – «результат». В итоге получается трехмерная модель, которую схематически можно изобразить в виде куба с тремя гранями (см. Рис. 1).

 

Рис. 1 Структура интеллекта по модели Дж. П. Гилфорда[4].

Эти три «грани» интеллекта автономны относительно друг друга. «Содержание» задачи определяется особенностями информации и материала, с которым проводится операция: поведение (личностные особенности), символы, семантика (слова).  «Результатом» является форма, в которой человек дает ответ: элемент, классы, системы, отношения, преобразования и выводы. «Операции» трактуются как психические процессы: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценка (о конвергентном и дивергентном мышлении мы позже поговорим подробнее). Для выявления каждого фактора подбирались подходящие тесты. Таким образом, подход Гилфорда мог разрешить нагнетающее противостояние между теоретиками и экспериментаторами, которое наблюдается в Американской психологической ассоциации до сих пор.

Каждый фактор в кубической модели получается в результате сочетания категорий трех измерений интеллекта: 5х4х6=120 факторов. В свое время Гилфорд считал, что идентифицировано более 100 факторов, но на сегодняшний день уже выделяют больше 150. В системе категории сочетаются механически, за что некоторые психологи критикуют Гилфорда: теоретически все хорошо сходится, но сложно экспериментальные данные уложить в такую же схему. Позже Гилфорд придумал «алгоритм субъективного вращения факторов», что должно было вместить в себя все возможные данные, однако по результатам исследований наблюдается несоответствие факторно-аналитических данных, да и фальсифицировать подобную теорию проблематично.

Однако отвлечемся от критики модели интеллекта и сфокусируемся на том, как ученый предлагает изучать креативность непосредственно. Обратим внимание на одну из граней куба, на блок «операции» – там Гилфорд разместил дивергентное и конвергентное мышления. Конвергентное мышление предполагает поиск верного результата и исследуется традиционными тестами интеллекта (тот же IQ). Дивергентное мышление – мышление, идущее в различных направлениях – оно связано с рождением решений на основе некоторой суммы данных и  является основанием творчества. Если конвергентное решение предполагает нахождение единственно верного ответа, то дивергентное допускает варьирование путей решения проблемы, может привести к неожиданным выводам и результатам. Оптимальным основанием для рождения творческой идеи является интеграция конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, релятивного) мышления. Однако именно дивергентное мышление является самой значимой способностью в творчестве.

После введения этого разделения все стали различать «творческую одаренность» и «интеллектуальную одаренность». Если раньше интеллектуальной одаренности приписывали все способности разума и считали ее универсальной характеристикой личности, но теория Гилфорда стала точкой невозврата к подобным взглядам.

Сам концепт дивергентного мышления сложился не сразу. Возникла необходимость сгруппировать факторы. У беглости, гибкости и оригинальности был общий критерий – принцип «один-много», поэтому было логично именно их объединить. И уже после появился для них объединяющий термин – дивергентность. Нововведенный термин требовал разъяснений, конкретных критериев, измерений. Дж. П. Гилфорд выделил основные показатели дивергентного мышления, то есть и креативности:

  • беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени);
  • гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую);
  • оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых);
  • любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, которые не вызывают интереса у других);
  • иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов) и др[5].

 

Несмотря на то, что ученый выделил отдельно основные показатели дивергентного мышления, для каждого была своя система измерений, но, тем не менее, не все так хорошо верифицируется у Гилфорда. Разработанный для выявления и измерения вышеперечисленных показателей тест Дж. П. Гилфорда требовал большого количества неординарных ответов, что стимулировало не только продуктивный процесс, но и некоторые другие, обходные приемы решения, не связанные с творчеством. Высокая мотивированность на выполнение заданий может служить механизмом компенсации низкого уровня интеллекта в форме психологической защиты. Известны случаи, когда человек с отличными способностями может и не быть творческим, и, наоборот, бывают случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творчески хорошо развитым. Так, например, Гоген и Малевич явно уступают в мастерстве рисунка художнику, делающему их же копии. Оригинальность же может быть следствием вычурности (гиперкомпенсации, установки на «оригинальничание» как бессознательной защитной реакции на те или иные проявления собственной интеллектуальной несостоятельности) или относиться к нарушению психики (например, аутизм).

Помимо общих нареканий к методологии к настоящему времени имеются и некоторые фактологические нарекания. Качественный (в работах Д.Б. Богоявленской) и факторный (проведенный В. Н. Дружининым) анализы показали, что «беглость» и «гибкость» относятся к интеллектуальному фактору, а не к креативности. Простота тестов на креативность оказывается обманчивой: практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики. Высокие баллы по результатам говорят не о высоком творческом потенциале человека, а требуют анализа причин этих данных, что предполагает комплексное исследование.

Чтобы выяснить взаимосвязь креативности и интеллектуальной одаренности психолог Л. Термин организовал одно из самых длительных психологических исследований, которое началось в 20-х и закончилось в 70-х годах прошлого века. В 1922 году было отобрано 1528 детей (до 12 лет), получивших по интеллектуальной шкале Стенфорд-Бине 140 и более баллов. Делая в лонгитюдном исследовании срезы каждые 12 лет, ученый выяснил, что у детей с нестандартным мышлением коэффициент IQ повысился, они поступили в колледж (60% закончили университет), многие остались в аспирантуре, пишут большое количество научных работ, а некоторые числятся в справочнике «Люди науки в Америке за 1949 год». В отличие от контрольной группы с обычными детьми рассматриваемые показатели креативных детей в 30 раз лучше. Однако важны и следующие факты: во-первых, никто из выборки креативных детей не стал выдающейся в своей области творческой личностью, во-вторых, все-таки 15% из общей выборки не добились успеха даже по общим стандартам (имели низкую зарплату, часто обращались к психиатрической помощи). Это исследование показывает, что высокие показатели IQ имеют определенное отношению к профессиональным и жизненным успехам, но их наличие не сулит обязательного успеха и даже не всегда соотносится с проявлениями интеллектуальной одаренности в более зрелом возрасте.

Относительно теста Гилфорда, показатели которого сравнили между группой детей с высоким IQ и контрольной группой (обычными детьми), выявили некоторые «странные» эффекты. У умных детей корреляции между показателями конвергентных и дивергентных способностей практически оказались равны нулю. То есть у первой группы детей показатели креативности могут принимать как высокие, так и низкие значения. И если у интеллектуально одаренных детей мы наблюдаем низкую корреляцию между конвергентным и дивергентным мышлением, то у контрольной группы наблюдалась обратная картина: корреляции повышались. Эффект снижения корреляционных зависимостей в выборке испытуемых с высоким IQ видимо универсален и касается и других психологических показателей (подобное снижение корреляционных связей наблюдалось и при сопоставлении свойств интеллекта со свойствами темперамента). Эти факты говорят о том, что при высоком уровне развития конвергентного мышления, по-видимому, изменяется тип организации интеллектуальных способностей, но это ничего не говорит о творческих способностях.

В психологической литературе до сих пор ведутся споры на тему, являются ли интеллектуальное развитие и творческие способности частями одного и того же процесса или же это различные умственные процессы. В работе, которую вы читаете, предпринята очередная попытка выяснить ответ на этот вопрос, но поставить окончательную точку в этом споре пока сложно. Как было показано ранее, коэффициенты не всегда хорошо коррелируют. Психолог П. Э. Торренс предложил в качестве одного из объяснений подобных результатов «гипотезу порогового значения». Она предполагает, что в общей выборке связь между креативностью и интеллектуальностью будет наблюдаться только на низком уровне их развития, но на более высоких уровнях развития одного из двух факторов связь уже не будет обнаруживаться. Между тем при низком показателе IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность (то есть если человек творческий, то слишком плохо решить IQ-тест он не может). Получается, что при IQ ниже 115-120 баллов интеллект и способность к дивергентному мышлению примерно совпадают, но когда коэффициент становится выше 120 баллов, то творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Развитие этой гипотезы не всеми одобряется, но, по крайней мере, она может объяснить вышеизложенные результаты тестирования детей и не противоречит теории Гилфорда.

Сам Пол Торренс был последователем Гилфорда, усовершенствовал его задачи, тесты, расширил выборку измеряемых критериев (теперь учитывались эмоции, четкость формулировок, выразительность и т.д.). Он использовал понятия Гилфорда и методические наработки южнокалифорнийского университета, но переработал их в такие задачи, которые можно оценивать по нескольким параметрам (включая вербальные, невербальные аспекты). И в отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов (от дошкольников до взрослых).

Учитывая гипотезу порогового значения, получается, что хорошие оценки в школе не путь к успеху. Высокий IQ – хороший показатель, но не главная характеристика креативного человека: этого мало, нужно что-то еще. По данным Пола Торренса около 30% отчисленных из школ за неуспеваемость составляют одаренные дети. В школе проблемы были у Альберта Эйнштейна, Чарльза Дарвина, Томас Эдисон вообще был исключен, а Иосиф Бродский сам бросил школу в 15 лет. Торренс на основании своих исследований разработал концепцию творческой мотивации. Суть ее в том, что для развития одаренности и достижения значительных творческих достижений требуется совпадение трех факторов: 1) творческих способностей, 2) творческой мотивации, 3) творческих умений. Если схематично представить их в виде трех кругов Эйлера, то творческие достижения будут находиться в точке наложения всех трех окружностей. Торренс считал, что творчество – не дар единичным представителям человечества, а естественный процесс, порожденный потребностью человека снимать напряжение в условиях неопределенности или незавершенности. Чтобы творить, нужно развивать качество креативности и иметь желание заниматься творческой деятельностью. На основе концепции Пола Торренса были разработаны различные методики развития креативности, а его тесты («Тесты оценки творческого мышления Торренса – ТОТМТ») применяются в школах и считаются одними из наиболее надежных методов определения развития творческого мышления. Он оказал настолько значительное влияние, что 1984 году Университет Джорджии учредил центр развития творчества и таланта имени Торренса.

Если попытаться концептуально осмыслить, как для себя определял Торренс креативность, то он понимает ее скорее как способность к восприятию недостатков, пробелов в знаниях, некоторой дисгармонии и т.д. Именно такую способность можно определять с помощью тестов. Для него процесс творчества можно разделить на восприятие проблемы, поиск решение, возникновение гипотез, их формулировку, проверку, модификацию и нахождение результата. Идеальный тест должен проверять протекание всех вышеуказанных операций, но в действительности сам Торренс ограничился только половиной. Более того, так как невозможно творческий процесс рассматривать не целиком (для адекватной характеристики), то и с помощью его тестов этого сделать не удастся. Ведь Торренс выявляет не баллы творческих способностей, а показатели тех некоторых способностей, которые соответствуют специфике тестовых заданий.

Можно уточнить, почему предыдущее замечание имеет место быть и у такого авторитетного исследователя. Как и тесты Гилфорда, тесты Торренса ориентированы на параметры легкости, гибкости, точности и оригинальности. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, значит, тестовые нормы получаются так же, как в тестах скоростного интеллекта. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в одной группе – то есть, оригинальность ответа может зависеть от выборки и количества участников. Более того, исследования показали, что оригинальность и беглость тестов коррелируют между собой: чем больше ответов, тем больше вероятность, что будет больше оригинальных, и наоборот. Значит, успешность выполнения данных тестов определяется скорее скоростными качествами психики; критики указывают на большую роль скоростного интеллекта – тесты диагностируют его, а не креативность.

Психологи М. А. Воллах и Н.А. Коган считают, что методологическая интенция перенесения Торренсом и Гилфордом с последователями тестовых моделей измерений интеллекта на измерение творческих способностей привела к тому, что тесты дивергентного мышления диагностируют тот же интеллект. Как можно исправить ситуацию?  Воллах с Коган предлагают убрать жесткие лимиты времени, соревновательную атмосферу и критерий единственного правильного ответа (то есть избавиться от критерия «точность» в дивергентном мышлении). Для творчества нужна непринужденная атмосфера, свободная обстановка – это позволило бы соблюсти экологичность исследования. Желательно при тестировании приблизить исследование к жизненной ситуации, чтобы испытуемый имел свободный доступ к дополнительной информации и т.д. Мы уже упоминали, что мотивация на достижение результата и соревновательная атмосфера (ради социального одобрения) может приводить к тому, что испытуемые будут оригинальничать или наоборот затруднит проявление самоактуализации личности и реализации творческих возможностей. Поэтому ученые изменили систему проведения тестов: дали сколько угодно времени, проводили тест в ходе игры, но соревнование сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если эти условия соблюсти, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю (что говорит о самостоятельности выявленных способностей) – это подтверждалось и при тестировании детей, и в экспериментах с взрослыми. Такой подход позволил по-иному посмотреть на проблему связи между интеллектом и творческими способностями: для того, чтобы попытаться измерить креативность нужно воссоздать хоть какие-то условия, соответствующие ее природе. Сами Коган и Воллах проводили свои исследования с детьми 11-12 лет и среди них выявили четыре группы с разными уровнями развития интеллекта и креативности, а эти уровни связаны уже и с адаптивными способностями детей, с личностными качествами и т.д.

Мы можем сделать выводы о том, как развились представления о природе творчества в рамках когнитивной психологии. Само отсутствие однозначной четкой связи между интеллектом и креативностью дало возможность совершить следующий шаг в исследованиях этого феномена: появились новые подходы, альтернативные редукционистскому (сведению творчества к интеллекту). Эти подходы ученые обозначают как психометрический и личностно-мотивационный. Гилфорд стоял у истоков обоих, однако в итоге пошел по психометрическому пути исследования.

Обычно с Гилфорда и начинают повествование о психологии творчества, но мы предоставили более широкую картину, чтобы из контекста было понятно, что Гилфорд не так далеко ушел от своих предыдущих коллег. Конвергентное и дивергентное мышление в некотором роде можно свести к одному фактору (если использовать классические тесты Гилфорда и Торренса), и по своей природе он будет похож на тот же фактор-g. Само по себе понятие дивергентного мышления получается довольно широким, и в итоге оно может не совпадать с собой. Его наличие, по сути, не может ни объяснить, ни идентифицировать самого явления креативности. Это проблема отсутствия четкой формулировки определения понятия, ограничения его применимости. Сам Гилфорд считал креативность компонентом своей модели структурного интеллекта, обобщил в понятии дивергенции гибкость, беглость, точность, оригинальность. Его прямой последователь Пол Торренс в тесты принципиально новых измерений не добавлял, но для понимания природы дивергенции считал важным учитывать и мотивацию – то есть креативность охватывает помимо мыслительных еще и личностные качества. Последователи Торренса – Воллах и Коган – тоже по-другому видят дивергенцию и возможность ее измерять, они как минимум убирают «точность» из нее и меняют условия проведения тестирования.

Итак, мы прошли путь рассмотрения творчества как проявление единого фактора-g, в качестве явления энергийной природы нашего интеллекта. Потом перешли к многофакторным теориям Терстоуна и Гилфорда, где творчество было одним из компонентов интеллектуальной структуры, который можно было бы отдельно выявить и изучать. Джой Пол Гилфорд хоть и хотел поначалу рассматривать личностную природу творчества (мотивацию, темперамент творца), потом как поведенческую особенность (пережиток бихевиоризма), но в итоге возглавил психометрический подход к исследованию творчества и в качестве ведущего компонента предоставил дивергентное мышление. Мы разобрали основные вехи эпохи исследований дивергентного мышления: использование этой характеристики в логнитюдных исследованиях Л.Л. Термина, переосмысление последователем Гилфорда П.Э. Торренсом. Последний как раз явно расширяет рамки когнитивного подхода, пытаясь задействовать концепт творческой мотивации. М. Воллах и Н. Коган отмечают ограниченность психометрических методов исследования творческого мышления и пытаются повысить степень экологичности экспериментальных исследований креативности.

Как бы парадоксально это ни звучало, но со временем сторонники когнитивного подхода, так или иначе, все больше расширяют теорию интеллекта за счет включения неинтеллектуальных элементов (мотивация, регуляция внимания, метакогниции и т.д.). Этот путь был закономерен, сама когнитивная психология его тоже прошла. Сейчас когнитивная наука все больше обращает внимание на социальные и эмоциональные аспекты познания и их мозговой субстрат, таким образом, выходя за рамки когнитивистики, расширяя область исследований и превращая ее в «когнитивно-аффективно-социальную нейронауку»[6].

Если говорить о методологическом подходе к изучению творчества, то для более полноценного изучения феномена креативности нужен более широкий инструментарий, так как необходимо более объемное рассмотрение. Исследования эмоций, социального воздействия, культуры могут дать нам наиболее объемную и правдоподобную иллюстрацию творческого процесса. Поэтому включение в рамки когнитивной психологии изучения аффектов, социума как нельзя кстати дополнят и дадут более плодотворные и экологически валидные результаты при изучении творческого процесса.

 

Литература:

  1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.
  2. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении// Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 1.
  3. Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта/ Дж. П. Гилфорд. Нью-Йорк.:Мак Гроу-Хилл, 1967
  4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПБ.: Питер, 2007
  5. Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия.; пер. с англ. Под ред. Фаликман М. и Спиридонова В. — М.: Ломоносов, 2011.
  6. Современные исследования интеллекта и творчества / Под редакцией А. Л. Журавлева, Д. В. Ушакова, М. А. Холодной – Москва : Институт психологии РАН, 2015.
  7. Суворов В.В. Интеллект и креативность в постнеклассической науке. «Интеллект неискусственный». М.: Изд-ва МГУ, 2006г
  8. Ушаков Д. В. Психология творчества : школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова – Москва : Институт психологии РАН, 2006.
  9. Холодная М. А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития. Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2004. — Т. 1, № 2.
  10. Яценко Л.В. Философские основания теории и методологии творчества. Монография. Под ред. А.Н. Лощилина, Н.П. Французовой. М.: РФО РАН, 2001.

 

[1] Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта/ Дж. П. Гилфорд. Нью-Йорк.:Мак Гроу-Хилл, 1967

[2] Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении // Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 1. – с. 89

[3] Там же.

[4] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПБ.: Питер, 2007. – стр.33

[5] Суворов В.В. Интеллект и креативность в постнеклассической науке. «Интеллект неискусственный». М.: Изд-ва МГУ, 2006г. – С. 374

[6] По мнению доктора психологических наук М. Фаликман, подобная тенденция уже институционализирована в журналах и специализированных лабораториях западных университетов.  Более подробно см.: Фаликман М. Когнитивная наука: основоположения и перспективы. Философско – литературный журнал «Логос». №1. 2014. – С.2

 62 total views,  2 views today