Плотников Алексей Семенович. Введение в гендерную проблематику философии образования: генезис гендерного подхода в отечественной педагогике в конце XIX-начале XX вв.

Плотников Алексей Семенович

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Аспирант СПб АППО. 

Plotnikov A.S.

St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education .

 Post-graduate student of SPb APPO.

 E-mail:alekseispl@mail.ru
УДК -160.1

 

Введение в гендерную проблематику философии образования: генезис гендерного подхода в отечественной педагогике в конце XIX-начале XX вв.

 

Аннотация:В статье рассматривается  вопрос  о генезисе гендерного подхода в отечественном образовании, показана связь философии пола с экспликацией этих идей в философско-педагогических концепциях рубежа XIX- XX вв. Предлагаются обоснования принципиальных положений гендерной теории в произведениях  (К. Д. Ушинского, Н. А. Добролюбова, П. Ф. Каптерева) и на этой основе сконструирована  педагогическая модель гендерного подхода. Показывается,  как возникновение гендерных концепций, совпавшее по времени со становлением философии образования как области знания ( не отождествлённой еще таким образом,) дает материал для предмета философского осмысления определенного круга социальных проблем, стоящих перед образованием. Выделяется генетическая и методологическая связь рассматриваемого вопроса с гендерными проблемами современного образования, функциональное и технологическое значение модели гендерного подхода для педагогического проектирования в современных условиях. Высказывается предположение как теоретические положения  и подходы из истории философии образования могут и должны быть положены в основание исследовательского и интерпретационного планов современной науки и использованы в практике образования

.Ключевые слова: гендерная традиция, гендерный принцип, гендерный квадрат, педагогические формы гендерного подхода, факторы гендерной детерминации, педагогическая модель гендерного подхода.

 

Introduction to the gender perspective of the philosophy of education: the genesis of the gender approach in domestic pedagogy in the late 19th and early 20th centuries.

 

Abstract:The article deals with the genesis of the gender approach in domestic education, shows the connection between the philosophy of sex and the explication of these ideas in philosophical and pedagogical concepts of the turn of the 19th and 20th centuries. Proposed substantiation of the fundamental provisions of the gender theory in works (KD Ushinsky, NA Dobrolyubov, PF Kapterev) and on this basis the pedagogical model of the gender approach was designed. It shows how the emergence of gender concepts, coinciding with the formation of the philosophy of education as a field of knowledge  (not identified in this way), provides material for the subject of philosophical comprehension of a certain range of social problems facing education. The genetic and methodological connection of the issue under consideration with the gender problems of modern education is singled out, the functional and technological significance of the gender approach model for pedagogical design in modern conditions. It is suggested that theoretical positions and approaches from the history of the philosophy of education can and should be placed in the basis of the research xand interpretation plans of modern science and are used in the practice of education
Keywords: gender tradition, gender principle, gender square, pedagogical forms of gender approach, gender determinants, pedagogical model of gender approach.

 

 

Обращение к вопросу о генезисе гендерного подхода в  педагогике (ГПП) позволит решить две взаимосвязанных задачи: уяснение всего предшествующего пути для понимания предмета, актуального сейчас подхода (Г. Ф. В. Гегель) и установление соответствия гендерной теории, развивающейся уже более150 лет – образовательной практике, основанного на археологии и генеалогии знания

(М. Фуко).

В процессе исторического исследования можно также уточнить и скорректировать ряд  дисциплинарных и методологических вопросов о: признаках понятия «гендер», структуре гендерного подхода, взаимодействии философии и других наук в разработке этой области знания, времени генезиса ГПП и др., а также попытаться объяснить: почему ГПП в настоящее время недостаточно работает.

Гендерные проблемы в образовании существуют, задача учета и использования гендерных различий (г/р) ставится в научной литературе и международных исследованиях [5]. Кроме того в развитии научной теории

существуют «утраченные звенья», имеющие современное звучание, и не оправдавшие себя положения, от которых необходимо освободиться.

Генезис ГПП рассматривается нами как предмет и проблема, нарождающейся в это время философии образования, как один из первых вопросов, изучаемых этой областью философского знания.

Для различия мужского/женского в философии сформировалась категория «пол». Дифференциация в философии (XIX в.) и обособление отдельных наук: антропологии, психологии, социологии, педагогики и др. ведут к началу рассмотрения признаков пола через предмет этих наук, их проявлений в объекте, изучаемом этими науками. Возникает специфика рассмотрения признаков пола: антропология пола, психология пола, социология и т.д. Формируется междисциплинарная  область гендерного знания как совокупность специфических признаков вокруг философского ядра. Во взглядах на состав признаков пола, при таком подходе, происходят изменения. Нефункциональные в новом контексте анатомические и репродуктивные функции вычитаются из признаков пола, а оставшиеся консолидируются в единство, качественно отличное от исходного понятия, но обозначаемого  прежним словом «пол», что соответствует современному понятию гендер без введения термина. Этот процесс мы называем «гендерной традицией», он общепризнан, применяется почти всеми авторами, устойчив. Это важная составляющая генезиса понятия «гендер». Другой составляющей генезиса является формирование самой категории гендер, в составе четырех основных признаков: физиологического, психологического, социального и культурного, их иерархии, изменяемости в зависимости от условий  социальной жизни. Наиболее полно этот процесс нашел отражение в работах Р.Г. Лотце [4], Н. Г. Чернышевского [10], Д. И. Писарева [6] и др.

Намечаются две тенденции рассмотрения в этом процессе признаков пола и их детерминированности, когда они

– выводятся из основ пола, проявляющихся на различных уровнях общественной жизни как  первичные, вторичные, третичные и т.д. – уровневая структура гендера (Х. Эллис, О. Вейнингер);

– выводятся из совокупности значимых явлений социальной жизни, влияющих на половые/гендерные различия разными ее сторонами – социальная структура гендера (Р.Г. Лотце, Н. Г. Чернышевский)

Обе тенденции детерминированы биологически и социально, но различаются по объему и значению:  первая с преобладанием биологической, вторая – социальной детерминат.

Таким образом, формируются представления о поле/гендере как теоритическом конструкте, с помощью которого раскрывается различие полов в поведении, социальном, психологическом и когнитивном контексте.    Гендерный подход – совокупность приемов, способов в изучении г/р. Он формируется в виде двух взаимоисключающих друг друга направлений: акцидентализм (А)  (от лат.  accidentia – неожиданно появляющийся) – гендерные различия минимальны или отсутствуют, социально  обусловлены,  преодолимы в результате развития социума, и эссенциализм (Э) (от лат. essentia – сущность) – гендерные различия значительны, биологически обусловлены, непреодолимы, могут только корректироваться в результате общественного развития. Между направлениями существуют глубокие различия, имеющие, каждое протяженность в признании г/р (больше – меньше), что позволяет ввести «жесткую» и  «мягкую» позиции и сформировать четырехячейковую гендерную матрицу ­– «гендерный квадрат» (А/Э по вертикали и «жесткую»/ «мягкую» варианты по горизонтали), как упорядочивающую систему всей совокупности г/р,  всех гендерных запросов и основу для классификации гендерных типов, форм образования, образовательных стратегии, тактики и технологий, что позволяет ГПП быть функциональным  и эвристичным.

Во второй половине XIX в. объектом философского осмысления г/р стало образование. Оно рассматривалось как ведущий фактор гендерного развития. Выдающиеся философы, антропологи,  психологи и педагоги (часто в одном лице совмещающие эти дисциплины) Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, П.Е. Астафьев, Д.Ст. Милль, О. Конт, Г. Мюнстерберг, С. Холл, К. Шмидт и многие другие развивали междисциплинарную область гендерного знания, обосновали решающую роль образования в формировании гендерных различий. Эти идеи составляли единое теоретическое и смысловое пространство для формирования отечественных педагогических концепций.

Утвердившись как междисциплинарная область знания идеи гендерного подхода эксплицируются на педагогику. В философско-педагогических концепциях (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев) содержится развернутое обоснование форм ГП, его характеристик, (структуры и компонентов), методик и технологий.

К. Д. Ушинский в результате знакомства с немецкой системой образования [9] пришел к выводу о решающей роли содержания образования (выделив его компоненты: содержание учебного материала и способы деятельности как факторы гендерной детерминации) для формирования г/р и личности в целом. Он показал, как в результате различного содержания образования можно получить два различных типа личности: немецко-хозяйственный и французско-галантерейный [8, с.225] в рамках одной системы (немецкой) в зависимости от  цели образования: воспитание женщины приятной для общества или полезной для семьи, хотя изначально при поступлении немецких девочек в школу никакой разницы не было. К. Д. Ушинский был, пожалуй, первым, кто выделил педагогические формы гендерного подхода: унификационную и спецификационную в  зависимости от содержания образования (унификационный подход (УП) это процесс, где происходит универсализация содержания и формируется единообразие в способах деятельности, и спецификационный подход (СП) процесс, где происходит дифференциация содержания и формируется многообразие в способах деятельности). К первой он отнес: эмансипационную и хлебную, ко второй уже упоминавшиеся немецко-хозяйственную и французско-галантерейную.

Формы  обучения (ФО), намеченные К.Д.Ушинским как третий фактор и развитые впоследствии, имеют и самостоятельное значение как структурный элемент ГПП. Сложившись исторически, они каждый раз отражали общественную потребность на ту или иную форму. Раздельное обучение долго было единственной формой, отражающей различия в обучении мальчиков и девочек.

С конца XIX в. складывается совместное обучение. На их основе мы выделяем совмещенное и смешанное обучение (совмещенное – сведение мальчиков и девочек в один класс без подготовки, без учета г/р (в отличие от совместного обучения, в котором определенным образом они учитываются); смешанное – сочетание раздельного и совместного обучения, где наиболее значительный вклад внес М. М. Рубинштейн [7].

Н. А. Добролюбову принадлежит всесторонняя разработка факторов гендерной детерминации (ФГД) в образовательном процессе [1], выделение и обоснование еще одного, четвертого фактора – формы контроля, их влияние на формирование качеств личности, связь с умственным развитием. Ему принадлежит обоснование концепции оригинального женского образования как ответ на запросы общества с учетом возможностей их реализации, а также постановка вопроса о социокультурном контексте г/р и их взаимодействии.

Таким образом,  в образовании, как ведущем механизме социального, в том числе гендерного наследования, было выделено четыре основных ФГД: содержание учебного материала, способы деятельности, формы контроля и формы обучения. Первые два отражают содержательный компонент образовательного процесса (что и как будет усвоено), вторые два – формальный компонент (организация образовательного процесса, формы взаимодействия в нем в зависимости от приоритета той или иной формы: маскулинной или фемининной.

П. Ф. Каптерев концептуализирует «гендерный принцип» как дальнейшее развитие гендерной теории. Он включает в себя не только объяснение влияния образования на г/р и развитие личности [2], но и реакцию образования на г/р (как это должно отразится на научных и организационных принципах педагогической теории). Он распространил гендерный подход на дидактику, обосновал типологических подход, отражающий многообразие г/р и их систематизацию[3]. Метод «промежуточных типов» как дополнение к методу «идеальных типов» расширил возможности  учета гендерных особенностей. Концепция женского образования, сформулированная  П. Ф. Каптеревым, была поиском соответствия между особенностями женской психики и внешними методами обучения.  Учение о ФГД было дополнено педагогическими правилами, сфокусированными на следующих направлениях: развитие, деятельность, ум, чувства. Были разработаны соответствующие образовательные методики и технологии. Таким образом, был применен блоковый (модульный) подход к решению гендерных проблем. Для обоснования теоретических выводов широко использовались образовательная практика и экспериментальные исследования. Заложены основы историко-культурного подхода, где гендерный принцип включался в общий культурный контекст, и в педагогику, как часть в целое, что открывало перспективы адекватного развития ГПП [3, с.171].

Таким образом, во 2 половине XIX в. произошло формирование ГПП, были обоснованы все его компоненты и структура. Сформированы педагогические принципы его применения, разработаны гендерные правила и технологии. Ведется поиск закономерностей соответствия психологических механизмов личности  (внутреннее) приемам преподавания (внешнее), по гендерным основаниям.

Доказательство генезиса понятия гендер и гендерного подхода на рубеже

Х1Х-ХХ вв. имеет принципиальное значение, так как позволяет включить важный в теоретическом и практическом отношении массив знаний в изучаемый вопрос.

Таким образом, анализ философско-педагогической литературы позволил выделить  педагогическую модель гендерного подхода в виде пяти уровней (от философского до технологического):

  1. Философских направлений( акцидентализма и эссенциализма);
  2. Форм ГПП( унификационного и спецификационного);
  3. Факторов гендерной детерминации: содержание учебного материала, способы деятельности, формы контроля, формы обучения;
  4. Форм обучения: совместного обучения, совмещенного обучения, смешанного обучения, раздельного обучения (мужское образование; женское образование);
  5. Технологий, основу которых составляют все элементы структуры ГПП: А -технологии, Э-технологии, унификационные и спецификационные

технологии, технологии содержания образования и форм обучения.

 

Модель позволяет проектировать вертикальные и горизонтальные модули по принципу дополнительности в образовательном процессе.

Генеалогия гендерного знания, богатая в теоретическом отношении и дающая опыт отражения практики, раскрывающая их взаимодействие, объясняет дальнейшие пути (этапы) его развития, может и должна быть полноценно использована в современном познании.

Вызовы современного общества: рост социальной неопределенности, экономизация и рационализация социальных и познавательных процессов, виртуализация общественной жизни, глобализация и универсализация требуют корректировки ГПП. Появление новых форм, требующих учета г/р: ЕГЭ, специализация учебных предметов, гендерное содержание профессионального выбора и др., локализация процесса познания, доминирование А-тенденции в условиях сворачивания гендерного разнообразия, увеличение роли моделирования, проектирования, игровых форм в образовании ставят задачу пересмотра сложившихся положений ГПП в соответствии с изменившимися условиями.

Таким образом, в ходе исследования:

  • уточнено время генезиса понятия «гендер» и гендерного подхода в педагогике;
  • предложена работающая модель ГПП, определена его структура и функции;
  • обозначена и конкретизирована связь данных вопросов с предметным полем нарождающейся философии образования;
  • обращается внимание на формирование методологии гендерного познания как условия успешного прогноза для развития гендерного подхода в образовании.

 

Литература

1.Добролюбов Н.А. Мысли об учреждении открытых женских школ // Избранные педагогические сочинения./Сост.В.Ф.Козьмин, Ю.А.Рудь. М.: Педагогика,1986, С.65-76.

2.Каптерев П.Ф. Душевные свойства женщин. Публичные лекции П.Ф.Каптерева. СПб., тип. Училища глухонемых, 1895. 137 с.

3.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Изд.2-е, переработ. и   расшир. Пг., [В.С.Клестов] [тип. «Виктория»], 1915. С.144-176.

4.Лотце Г. Микрокосм. Мысли о естественной и бытовой истории человечества. Опыт антропологии  Германа Лотце. пер.с нем. Е.Корша. Ч.2.М., М.К.Солдатенков, 1866. С.496-508.

5.Основные результаты международного исследования PISA2015 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.centeroko.ru.

6.Писарев Д.И. Рец. на кн.  Ф.Фенелона «О воспитании девочек»// Полное собрание сочинений: В 6т. СПб., 1894. Т.1.

7.Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М., 1913. С.501-531.

8.Ушинский К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания// Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1// Сост. С.Ф.Егоров.М.: Педагогика, 1988. С.223-232.

9.Ушинский К.Д. Отчет командированного для осмотра заграничных женских учебных заведений коллежского советника  К.Ушинского// Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. Сост. С.Ф.Егоров.М.: Педагогика, 1988. с.283-347.

10.Чернышевский Н.Г. Рец.на кн.Д.Мацкевича «Заметки о женщинах»// Полное собрание сочинений.: В 15 т. [Т.16-доп.].М., 1939-1953. Т.16. С.281-283.

 

185 просмотров всего, 1 просмотров сегодня